淺析孔子“有教無類”思想及其當代歷史教育價值

⊙張諾 韓翔 ［浙江海洋大學，浙江 舟山 316002］

春秋末期孔子提出的“有教無類”思想，隨著儒家文化在中國的演變與傳承影響至今。孔子踐行“有教無類”思想，開辦私學，擴大受教育的對象，把原本屬于貴族的教育機會開放給大眾，并且在教育實踐過程中依據弟子不同的特性因材施教。“有教無類”包含著樸素的教育公平思想，有利于落實國家立德樹人教育目標，能夠對當今的歷史教育起到極大的啟示作用。

一、孔子與“有教無類”

“有教無類”是源于我國古代的教育思想，最早由孔子提出。孔子在《論語·衛靈公》中提出“有教無類”，將其作為舉辦私學的指導思想。個體并不是單獨存在的，孔子提出的“有教無類”思想與其個人經歷以及時代背景有著密切的關系。

孔子出生于公元前551 年，逝世于公元前479 年，其時正處在我國春秋末期，社會正經歷大動蕩、大變革。春秋時期，社會生產力發展，井田制遭到破壞，土地兼并日益嚴重，新興的地主階級正在崛起，社會矛盾非常尖銳。周王室對于諸侯國的掌控力下降，各國為了獲取更多的利益而互相征戰吞并，致使禮崩樂壞、社會動蕩不安，大量貴族落魄、流亡，宮廷貴族掌握的教育資源也逐漸流落到民間，一些沒落的貴族階級帶著文化典籍在民間聚眾講學并以此來謀生，這為“有教無類”提供了可能性，由此周王朝時期的“學在官府”局面被打破，促進了官學向私學的轉變。孔子順應社會發展的要求開辦私學，以“有教無類”為原則，擴大受教育對象，打破“禮不下庶人”的局面。

從孔子的人生經歷來看，孔子出生在魯國的沒落貴族家庭，三歲喪夫、十七歲喪母，家境貧寒，孔子曾言：“吾少也賤，故能多鄙事。”（《論語·子罕》）孔子早年的生活經歷使其接觸到大量的平民百姓，也為孔子“仁愛”思想的形成打下基礎。孔子出生的魯國進行社會變革的時間較早，公元前594 年實行“初稅畝”制度，承認土地私有并一律取稅，加速井田制的瓦解，增加國家財政稅收，魯國還算比較富足。魯國的都城曲阜歷史悠久、文化豐富，孔子生活在這樣的社會環境中，加上他聰明刻苦、勤奮好學，成就了他的淵博學識，孔子的人生經歷與所處的生活環境都為他后期從事教育事業奠定了基礎。對于孔子教育思想的理解還離不開孔子對于受教育者的認識，在《論語·陽貨》中孔子認為人“性相近也，習相遠也”，他亦曾說“唯上智與下愚不移”，除了那些極少數“上智”與“下愚”的人之外，所有人的天賦都大致相同；之所以“習相遠”，是由于后天教育的不同，人具有可塑性，所以需要教育。同時，人的自然天性大致相近，所以才可以“有教無類”，向每個個體提供教育；人的自然天性并不完全相同，隱藏著還需要“因材施教”的含義。

二、“有教無類”思想的內涵

從古至今，對于孔子“有教無類”思想內涵的理解始終沒有定論，這一方面體現出“有教無類”在孔子思想中占據重要地位并受到關注，另一方面也表明了這一思想指導實踐的現實價值。經學家最早解釋“有教無類”內涵的是東漢的馬融，曰“言人所在見教，無有種類”，即人無固定不變的善惡之分，關鍵是受到的教育的內容。南梁皇侃在《論語集解義疏》中寫道：“人乃有貴賤，同宜資教，不可以其種類庶鄙而不教之。教之則善，本無類也。”大意為不論貴賤德鄙的種類差別，只要求學了，則一概教誨之。以上主要是把“類”解釋為種類的意思，關于“類”的爭辯還有一種觀點認為“類”在古義中還有族類的意思，即宗族、部族。無論是哪種“類”的闡釋，“有教無類”都含有“實行教育應當不分類別”的含義，即人人都享有受教育的機會，在教育對象上不分貧富貴賤、不分國界差異，含有樸素的教育公平思想。“有教無類”方針充分反映在孔子的收徒辦學過程中，孔子的學生打破國別的界限，他們來自魯、晉、宋等不同國度；也打破貧富貴賤差異，例如有出身貴族的曹恤，也有居于陋巷的顏回。孔子對于教育對象并不是沒有任何要求的，例如奴隸、女子等不包括在內，“上智與下愚”是不可教的。當然我們不能“以今非古”，孔子以“有教無類”思想開創私學，擴大受教育的對象，沖擊統治階級對教育資源的壟斷，發展當時的平民教育，也有力推動了當時政治、經濟的發展。

孔子的教育思想不是孤立存在的，對“有教無類”的理解離不開孔子的核心思想——“仁”。“仁”是孔子推崇的處理人際關系的行為準則和道德規范的合稱，主張人與人之間應該互相尊重、互助和友善。《論語·顏淵》中寫道：“樊遲問仁。子曰：‘愛人’。”“愛人”大致可以分為孝悌與泛愛眾，孝悌主要側重于血緣關系基礎上的相親相愛，例如父母、兄弟；泛愛眾則是將“仁”從家庭關系推廣到更廣大的社會關系中去，孔子“有教無類”的實踐就將受教范圍擴大到平民階層，這是教育上的“泛愛眾。”除了教育對象的不分類之外，“有教無類”思想不僅強調教育過程中要公平對待每一位學生，同時也要針對個性差異實施不同的教育，即因材施教。孔子以“有教無類”為教學手段來發揚“仁”的理念，他對不同的弟子采取不同的教育方式從而培養他們的良好道德品質，引導他們向君子的方向邁進。例如《論語·先進》中記載孔子根據子路和冉有不同的特性指導他們聽到正確主張后應該采取的措施，即孔子鼓勵做事縮手縮腳的冉有積極行動，勸導平時好勇過人的子路謙退慎重。王世巍從教育結果的角度闡釋“有教無類”是強調它注重德育的結果，以追求培養人的完滿人格，或者說以培養君子為目標。結合時代背景與孔子政治理想內容發現孔子希望培養君子參與政治去改變禮崩樂壞的社會。

受先秦史料的欠缺以及研究主體的角度差異等因素影響，很難對孔子的“有教無類”思想蓋棺定論。如果一味去考究孔子“有教無類”思想在當時的確切含義，難免會忽視歷史帶來的借古鑒今的現實意義。在研究繼承古人偉大思想的同時，我們更應該思考如何踐行其優秀精華部分并將其發揚光大。

三、“有教無類”思想的當代歷史教育價值

文史教育自古就是我國十分重要的學習傳統。習近平總書記在致第二十二屆國際歷史科學大會的賀信中強調我們要重視研究歷史，以史為鑒，以便把握現在，更好走向未來。當今中學歷史教育的主要內容包括中國史和世界史，時間與空間跨越度大，學科知識素材豐富多彩，促進學生記憶、理解、分析、概括等能力的發展，也培養學生對于現實世界的人文關懷。歸根到底，中學歷史教育承擔著落實立德樹人這一根本任務。“有教無類”思想強調公平、友愛地對待受教育者，尊重受教育者的差異并且因材施教地引導，從而培養良好道德品質與獨立人格。在中學歷史教育中深入借鑒“有教無類”思想，以期讓每個孩子都有所發展，落實立德樹人的目標。

（一）在教育對象上踐行“有教無類”

孔子提倡“有教無類”，擴大受教育的對象，不分國界、貴賤、德鄙收徒，這是樸素教育公平思想的來源與實踐。從一線歷史教師角度出發，在現今的教育對象上踐行“有教無類”思想啟示我們的是教育要面向全體受教育者。不同的學生家庭狀況、身心發展與智力水平都不盡相同，例如有的學生從日常生活經驗、漫畫書籍等材料中形成一定的歷史與社會學科知識基礎，在歷史學習過程中的表現較其他人更為優異，老師容易青睞偏袒表現好的學生。而且在傳統教學過程中，部分學校或教師往往傾向于采用統一的成績標準衡量所有的學生，一些成績落后生長期收到負面的信息與評價，成績一般的學生得不到恰當的鼓勵，反映在教師教學實踐中，就容易出現教師對厭學敷衍的學生缺乏耐心與關注。教師承擔著教書育人的重責，必須謹遵自己的職業道德，借鑒孔子的“有教無類”思想，對不同智力水平、家庭背景、性格特點、成績表現的學生要一視同仁。

在“仁”整體思想統攝下的“有教無類”體現的是“泛愛眾”的仁學思想，《孟子·梁惠王上》: “老吾老，以及人之老;幼吾幼，以及人之幼。”后世儒者把孔孟的泛愛眾思想進一步闡釋為儒家的“博愛”，從愛親到愛人到愛眾，在血緣親情基礎上把愛擴展開來。中學師生交往是情感互動的過程，除了一視同仁、耐心引導學生之外，教師還要用真誠與愛心去關注、關懷學生，教師可以合理利用羅森塔爾效應，給予所有的學生正確的期望與關注并且以動態的眼光看待他們的發展。“有教無類”的目標是培養學生成“仁”，塑造他們良好的道德品質，使其成為君子。中學生處于樹立世界觀、人生觀、價值觀的重要時期，如今學生身處科技時代，環境復雜多變，歷史教師不能僅僅著眼于學生學業成績的表現，更重要的責任是引導學生堅守自己的良知、發揚人性的善良與涵養對家國的現實關懷，使學生吸收歷史沃土的滋養，長成一株“會思想的蘆葦”。

（二）在教育過程中實行“因材施教”

在教育過程中要做到“有教無類”就必須“因材施教”，強調根據每個學生不同的特點與情況，給予學生相同的關愛與相適宜的引導。目前學術界大多認可分層教學是實踐因材施教的良好教學模式。分層教學是教師在充分了解學生的知識、能力、興趣等基礎情況的條件下，在“教”與“學”的基礎上去設置與學生個體相適應的學習標準和任務，以達到學生發展效果最優化的目標。從一線歷史教師角度出發，主要討論教師如何在班級內實施分層教學、因材施教的策略。

首先是進行分層備課，備課主要是備教材、備學生、備教法。學生是學習的主體，備學生是指對學生學習狀況的分析，是分層備課的關鍵。教師在學生分層方面避免“唯分數論”，可以從學生的已有知識經驗、能力水平、學習動力、學習環境、交流溝通方面進行學情分析，把學生分為三個等級，即甲（優秀生）、乙（普通生）、丙（困難生），特別要注意的是這個等級會隨著學生發展而調整的。有時會出現部分學生學習能力一般，但學習興趣濃厚，這種學生的個別特點教師可以做好標注與記錄。此外，考慮到學生的情緒情感因素，這個分層是完全隱形的。基于學生處在不同層次的基本情況，教師對教學目標進行分層，讓丙層次的學生掌握歷史的基本知識，發展學習歷史的基本能力，包括“識記”“說明”等，先引導丙層次的學生打好基礎再向上發展；讓乙層次的學生在掌握基礎知識與能力的基礎上能夠運用這些知識與能力來解釋、評價歷史事件、現象等；最后引導甲層次的學生在前兩個目標的基礎上能夠“建構”歷史，形成個人的歷史解釋與認識。在實踐過程中，教師要考慮到教學過程中的生成情況靈活應對。其次是分層課堂教學，學生學習課程知識發展思維能力主要是在課堂學習過程中完成的。在課堂教學過程中，教師首先考慮課標要求下學生必須達到的共性目標，然后對不同層次的學生實施有針對性的教學，提問是實施分層教學的良好手段，教師會根據學生的能力特點與情況，提出難易適度的問題，促成他們達成最近發展區。一般來說，在課堂教學中，教師會對甲等級的學生提出需要他們聯系過往知識與經驗自己建構歷史解釋的問題，引導甲等級的學生學會知識的遷移與應用；對乙等級的學生，讓他們根據材料分析或評價歷史事件或人物等問題，鼓勵他們發展概括、分析的能力；對于丙等級的學生，則會以基礎性史實問題為主，同時注意激發他們對學習的興趣，消解他們一貫以來的畏難情緒。最后是分層作業的設計，作業是教師檢驗學生學習水平、鞏固所學內容的重要依據，也是落實分層教學的重要手段。例如教師在設計作業的時候，有的同學基礎史實掌握得比較牢固，但無法將前后知識點串聯起來理解，那么教師可以運用年代尺、思維導圖、表格對比等方式來引導學生掌握歷史事件之間的聯系，理解歷史發展的基本脈絡，建立清晰的歷史發展邏輯順序。

四、結語

中華民族五千年來的優秀典籍給予我們文化自信的底氣，這些典籍蘊藏著先輩們的智慧與精神，滋養著現在的中華文明，給予我們深刻的啟示。孔子提出的“有教無類”思想植根于政治變革與思想繁榮的春秋戰國時期，蘊含著豐富的教育價值，為當代教育提供了借鑒，啟示教師教育要面向全體學生，不偏不倚，在教育過程中因材施教，提升教育質量，全面貫徹黨的教育方針，落實國家立德樹人目標，提升整個中華民族的思想道德素質，為中華民族的偉大復興夯實人才基礎。