制造業轉型升級背景下技能型人才培養及其實現路徑

史可可，董顯輝，馮國艷

（1.廣州新華學院，廣東廣州 510520；2.天津職業技術師范大學，天津 300222）

1 問題提出

制造業作為一個國家的支柱產業，直接體現生產力發展水平。過去幾十年，我國制造業一直保持著良好的發展態勢，智能化發展趨勢愈加明顯，并建立了龐大的制造業體系。2019年，國務院辦公廳印發的《職業技能提升行動方案（2019-2021年）》，明確提出經過努力，到2021年底，技能勞動者占就業人員總量的比例將達到25%以上，高技能人才占技能勞動者的比例將達到30%以上。相關調查顯示，日本、德國等發達國家的制造業高技能人才數量往往占到技能勞動者總數的40%-50%，我國僅5%左右[1]，高技能人才較匱乏。人才是第一資源，起著核心作用。打造智能制造全生態鏈，邁進制造強國行列，歸根究底靠擁有高技能的人才去實現。而高素質技能人才是制造業提升的關鍵因素。因此，提高技能型人才培養質量成為制造業提升的內在要義與根本訴求。

2 技能型人才培養的作用

2.1 推進地方院校教育教學改革，提高教育教學質量

技能型人才的培養與職業院校教育教學改革密不可分。職業院校教育堅持能力本位，技能型人才培養理應遵循這一價值旨歸，并在此理念的指導下進行職業教育教學改革，提高職業教育教學質量。在理念上，堅決摒棄“重學輕術”“重理論輕實踐”的傳統觀念，樹立德、智、體、美、勞全面發展的教育教學理念，強調職業性與教育性。在內容上，以契合行業技術應用與職業標準的課程資源作為主要教學內容，更加貼近實際工作場景，突出技術性與實用性。在方法上，促使教師從以理論為主的教學向“理論+行動”導向的教學轉變，使得課堂教育內容與實際工作過程緊密契合，體現應用性與靈活性。在形式上，堅持理實一體、知行合一，突出技能養成，優化創新創業途徑，讓學生在實踐中學習知識、掌握技能、增長見識[2]，強化實踐性與綜合性。

2.2 提升受教育者的市場競爭力，實現其個人與社會價值

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出，現代職業教育體系必須適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求，著力培養學生的職業道德、職業技能和就業創業能力，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要[3]。隨著招生規模的擴大，每到畢業季，嚴峻的就業形勢便成了熱門話題。技能型人才培養堅持以服務地方發展為根本宗旨、以促進學生就業為基本導向，能夠明確人才培養的定位與方向，有針對性地提升學生的知識結構、能力結構與素質結構，給學生提供充分的深入生產、管理與服務一線的機會，在真實環境中提升動手能力和專業技能，對于高技能人才掌握全面技能、形成自身的核心競爭力、在就業競爭中占得先機以及實現個人價值與社會價值都具有十分重要的作用[4]。

2.3 推動企業走內涵式發展道路，促進企業轉型升級

傳統的擴大生產規模、節約人力資源成本的生產模式已不適應當今社會發展的需要。現代社會個性化需求、柔性化生產以及企業產業升級所體現的演化邏輯往往內嵌著知識密集度高、技術水平更為復雜多樣的特征，勢必對現有的技術技能人才提出更高要求[5]。反過來，技術技能人才培養要著重與產業升級相適應的知識、技術與工匠精神的培養，特別要突出對技術專家知識的需求、顯性知識與隱性知識的互動以及對技術活動真實情境的需求[6]，勢必推動企業走內涵式發展道路，促進企業轉型升級。

3 技能型人才培養的影響因素

技能型人才培養的影響因素包括內部因素與外部因素。其中，內部因素主要指地方院校的專業及專業群建設、課程設置與內容開發、課堂教學以及師資水平，外部因素主要指與地方院校人才培養相關的利益獲得者，如政府、行業組織、企業等。

3.1 專業及其專業群建設

在《現代漢語詞典》中，專業被定義為“高等學校的一個系里或中等專業學校的學業門類或產業部門中的各業務部門”[7]，在《教育辭典》中，被定義為“專門的行業，它引入教育領域以后就成為培養專門人才的術語，目前我國的高中等專業學校都是按專業來培養本科生、專科生和中專生”[8]。此處體現的是“專業”的廣義概念，構成了一套足以全面表征專業自身特質的邏輯鏈條：知識-學科-課程-（高校內部用于人才培養的、狹義的）專業-崗位-行業（產業）-職業……在高等學校的外部關系中，它對接“崗位-行業（產業）-職業”[9]。可見，專業緊跟產業、對接產業、服務產業，與高校人才培養有著內在的必然聯系，專業及其專業建設成為技能型人才培養的核心影響因素。

3.2 課程開發與內容設置

在我國，課程一般被定義為“學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的綜合，它包括學校教師所教授的各門學科（各類學科課程）和有目的、有計劃的各種教育活動（各種活動課程），以及各項課程設置的分量與時間安排”[10]，無論是側重于理論知識的學科課程，還是實踐技能的活動課程，都是學校實現人才培養目標的重要內容與載體，體現人才培養的崗位需求和職業發展的內在規律。職業教育的職業性、實踐性及其應用性，決定了職業教育課程開發與內容設置應貼近未來職業的工作內容、對接行業企業相關職業資格標準、密切聯系實際生活。因此，課程及其開發與內容設置構成了技能型人才培養的重要影響因素。

3.3 課堂教學

教學是學校的中心工作，是學生獲取知識、提升素質、提高能力的關鍵環節。課堂教學是教師的“教”與學生的“學”彼此交融、相互作用的過程，是職業教育課程內容得以實施、專業價值得以實現的動態過程，也是實現職業教育技能型人才培養的關鍵。課堂教學應緊緊圍繞真實職業環境中的“工作過程”展開，與生產過程對接，貼近工作場景、貼近職場要求、貼近學生實際情況，實行“教-做-學”協同的一體化模式，從教室與課堂中體現產教深度融合。沒有課堂教學，技能型人才培養將變為一紙空談，而課堂教學的好與壞以及能否科學、合理運行，將直接影響職業院校人才培養的質量、水平與效果。可見，課堂教學構成了技能型人才培養的動態影響因素。

3.4 師資水平

教師是從事教育教學工作的專業技術人員，是知識體系的組織者、學生發展的引導者、共生關系的對話者、教育教學的研究者、不斷發展的學習者，在影響學生發展的所有要素中，教師所起的作用最為直接、最為能動、最具成效[10]，也是培養技能型人才的主體力量和重要保障。隨著社會的發展，對“雙師型”教師理論水平與實踐經驗的需求極為迫切。依據教師的知識背景，結合發展需要，著力打造一支業務能力突出、專業知識深厚、職稱結構合理、學歷層次較高、專兼職比例合理的高素質師資隊伍[11]，顯得尤為重要。師資水平的高低，直接關乎職業教育人才培養的質量及效果。因此，師資及其發展水平（如完善的結構、健全的功能）是技能型人才培養的關鍵影響因素。

3.5 利益相關者

利益相關者理論（Stakeholder Theory）是興起于20世紀60年代的一種新的企業管理理論，被認為是“理解和管理現代企業的工具”。弗里曼認為，“利益相關者”是“能夠影響一個組織目標的實現或能夠被組織實現目標的過程影響的人”[12]。另外，職業教育的發展及其技能型人才培養與當地經濟的發展以及生產、建設、管理、服務等諸多領域休戚相關。據此，可將政府、行業組織、企業等視為職業教育的利益相關者，各主體在不同的領域發揮著不同的作用，是技能型人才培養的外部環境影響因素。

4 技能型人才培養的路徑

基于現有模式培養的職教人才，存在實踐能力不強、綜合能力和職業素質不高、持續發展后勁不足等問題[13]。結合技能型人才培養的影響因素，擬從加強專業及專業群建設、注重課程開發與內容設計、優化課堂教學、加強“雙師型”隊伍建設、發揮“政行企”聯動作用等方面探討技能型人才培養的實現路徑。

4.1 加強專業與專業群建設，滿足區域制造業發展需求

專業緊跟產業、對接產業、服務產業，是技能型人才培養的關鍵所在。因此，職業教育在發展過程中，在廣泛開展人才調研、吸納行業企業一線專家意見的基礎上調整專業設置、優化專業布局。考慮專業的適切性與前瞻性，增設新興專業，對接新興產業，緊貼勞動力市場、技術創新的要求；面向主導產業的發展，打造重點專業和特色專業，適應主導產業對勞動力資源的需求；面對產業的優化升級，在改造傳統專業的同時，淘汰一批不利于學生就業、不利于促進區域產業發展的落后專業。另一方面，在提升專業人才培養質量的訴求下，以集群思維整體布局專業結構體系，積極促進教育資源的頂層設計、系統開發、綜合應用，形成集聚效應，已成為新時期專業內涵建設的首要任務[14]。與單個專業相比，高職院校的專業集群建設展示出了人才培養的科學化和特色化，符合智能化生產和產業轉型升級的客觀需求。因此，職業教育要打破各個專業各自為政、松散建設的局限，通過校企合作、產教融合，及時調整專業結構，形成若干專業協調發展的專業群建設優勢[15]。

4.2 注重課程開發與內容設計，符合行業技術應用與職業標準

產業發展趨勢和企業發展訴求內在規定了課程開發與內容設置要充分考量學生的知識結構、能力結構、素質結構，堅持“基于工作崗位”的基本理念。獲得有價值的隱性工作過程知識是培養高端技能人才的關鍵，因此，在進行課程開發與具體內容設置時，知識結構應以隱性工作過程知識為主要特征[16]，技能結構應以實際工作過程所需的各項職業技能為基本反映，素質結構應以實際工作過程涉及的職業綜合素質與可持續發展能力為根本支撐。

堅持“基于工作崗位”的理念，以項目導向、任務驅動為核心，開發設計“教-學-做-用”一體化的課程體系，與行業技術應用與職業標準同步。如蘇州工業園區職業技術學院與三星電子（蘇州）半導體有限公司共建三星半導體工科大學，開發設計的課程除基礎學科、專業學科及公共學科等學歷課程外，還增設了企業主導的技能課程、擴展課程。這些基于工作崗位的培訓課程不僅為企業培養了核心技術人才，還提升了職業教育的企業貼合度[17]。與此同時，開發并融入職業生涯規劃教育、人文素質教育、職業道德教育課程，堅持基礎理論教育、實踐操作教育與人文道德教育有機結合，解決上文提及的“職業道德不強、職業素質不高”問題。

4.3 優化課堂教學，契合行業現實生產與管理的運行過程

課堂教學是教師“教”與學生“學”彼此交融、相互作用的過程。由于高職院校以市場為導向，其專業設置和教學結構模式體現在適應市場發展規則和職業能力變化的要求上[18]，這決定了教師的“教”有別于傳統觀念的理論傳授，而應側重“教中做”，體現工作還原與實踐應用；也決定著學生的“學”應有別于一般意義上的知識獲取，而在于“學中做”，突出技能掌握與職業行動力。注重以工學結合、項目化教學改革為切入點，以能力培養為主線開展能力教學，達到專業人才培養目標的要求[19]。可靈活運用角色扮演、多媒體演示、基地體驗、課題探究和主題辯論等豐富多樣的實踐性與體驗性教學形式，引導學生從職業活動模擬過程中增強職業體驗[20]。另外，可參考德國“雙元制”（Dual System）的做法，即學生在選定具體的職業后，分別在企業與學校接受普通文化知識教育、職業專業理論教育、專業知識教育以及實際操作技能培訓，兼顧理論學習與技能培訓，培養學生的職業行動能力，著重培養學生實際工作能力[21]。這有助于彰顯地方院校與企業各自的優勢，發揮各自的作用，更有助于技能型人才的培養。同時，加強“做”環節的訓練，有助于解決“實踐能力不強、綜合素質不高、持續發展后勁不足”等問題。

需指出的是：工作過程并非教育過程，在教學過程中，應避免純粹“技術理性”的價值取向，而要堅持教育性教學的基本原則。

4.4 加強“雙師型”隊伍建設，培養“通理論、強實踐”的師資隊伍

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，到2020年，“雙師型”教師要達到教師總數的60%以上，高職院校有實踐經驗的專兼職教師占專業教師總數的比例達到60%以上。無論是在數量上還是在質量上，都對高職院校教師提出了明確而具體的要求。因此，堅持“內培”與“外引”相結合，培養“通理論、強實踐”的“雙師型”隊伍迫在眉睫。一方面，堅持“內培”。制定教師培養規劃，推進管理制度建設。以建設一支師德高尚、觀念創新、理論基礎扎實、實踐能力強的教學隊伍為目標，確立師資隊伍常態化，建立團隊合作教學機制，推進校企間技術研討和經驗交流的制度化建設[22]。啟動“選教入企”計劃，選派理論通、業務精、能力強的教師參與到企業工作現場，與經驗豐富的一線專家、能手交流經驗，增強理論聯系實踐的能力，著力提升實踐能力。另一方面，堅持“外引”。優化師資結構，打造專兼結合的教師隊伍，推行“引企入教”計劃，大力引進或聘請一批業務精湛的能工巧匠參與職業院校教育教學全過程，以促進企業技術人員與職業院校教師的經驗交流，取長補短，共同提升[23]。培引結合，專兼并用，雙管齊下，組織開展多渠道、多層次的能力培養，著力打造“通理論、強實踐”的師資隊伍，“用優秀的人才培養更優秀的未來人才”[24]。

4.5 發揮“校政行企”聯動作用，服務技能型人才培養全過程

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，要調動行業企業和社會力量舉辦和參與職業教育的積極性，建立健全政府主導、行業指導、企業參與的辦學機制，鼓勵行業組織、企業舉辦職業學校。因此，需要密切政府、院校、行業組織、企業的合作，實現社會效益、經濟效益與個人利益的“互利共贏”，形成穩固的利益共同體。地方政府承擔引導與服務角色，地方院校承擔智庫、服務角色，行業組織承擔溝通協調、決策咨詢、服務指導、評估監督角色[25]，地方企業承擔主體、主導角色。校企雙方充分融合，深度合作，在專業設置、課程內容、教學方式與生產實踐對接，學校教師和企業技術人才雙向交流等方面展開全方位合作[26]。

德國34%的企業主動參與學徒培訓，規定60%的時間用于學習實踐操作技能，40%的時間用來學習專業理論知識。英國企業不僅與學生簽訂相關協議，并且在學徒制開始前對學生進行基本技能考核，以了解學生的興趣，有針對性地培養學生的專業能力[27]。同時，還應注重搭建產教融合信息平臺，收集產業發展與高等職業教育之間的各類數據，為政府、行業協會、企業、職業院校、科研機構等提供參考，實現各主體之間宏觀與微觀、正式與非正式層面的全方位信息互動[28]，服務技能型人才培養的全過程。