課程史學研究新理路:基于波克維茨“社會認識論”的建構

唐青才，何夢潔

（長江大學教育學院，湖北荊州 434023）

西方課程的原始形態發軔于柏拉圖學園，20世紀60年代末70年代初，課程史學成為一門獨立的研究領域。透過“歷史”的觀點與路徑對課程進行研究，在傳承課程思想、創新課程理論、反思課程改革等方面具有無可取代的意義。[1]依據克瑞德(Craig Kridel)和紐曼(Vicky Newman)的研究，當前課程史學研究路徑主要有八種，其中以美國教育學家托馬斯·波克維茨（Thomas S·Popkewitz）為代表的“社會歷史”研究路徑獨樹一幟，它偏重從社會歷史角度探究特定學科的歷史演變。[2]在波克維茨的教育研究方法論體系中，“社會認識論”①本文依據吳畏的研究將social epistemology翻譯成社會認識論。吳畏.社會知識論還是社會認識論[J].自然辯證法研究,2004，20(11)：36-39+101.為課程研究提供了有力的思想工具，受到我國課程史研究領域的關注。②相關文獻可參考：徐玲.批判教育學的新主題:世界主義及其理性的研究——以托馬斯·波克維茨為例[J].比較教育研究，2021,43(03):39-45；彭茜,李俊堂.美國課程改革的危機意識及其社會認識論思考——與托馬斯·波克維茨教授的對話[J].全球教育展望,2021,50(01):3-13；劉雪蓮.對托馬斯·S·波普科維茨教育思想誤讀的批判性分析及其方法論辨證[J].比較教育學報,2020(03):91-99；李洋.教育公平為何難以實現——波普科維茨生產性權力觀的解釋[J].比較教育研究,2018,40(05):70-75.社會認識論汲取了年鑒學派的史學觀、福柯（Michel Foucault）的權力知識理論、布迪厄（Pierre Bourdieu）的空間概念等后結構主義思想，將歷史化和問題化引入課程史研究，系譜性地考察課程政策的教育語言、論述與觀念系統，意在揭示課程論述的歷史構建過程和權力在此過程中的微觀運作。社會認識論是對課程研究的一種后設思考，是對“理性思考”的一種理性思考(reason of“reason”)，可引為借鏡，為構建多維度、立體化的課程史學研究開辟另一蹊徑。

一、社會認識論的理論闡釋

在《福柯的挑戰:教育領域中的話語、知識和權力關系》一書中，波克維茨正式提出社會認識論的分析理論。“社會認識論”一詞中，“社會”強調知識之間的關系和社會的嵌入性，“認識論”指學校教育中的觀念體系如何規范個體的認知與實踐，進而影響“自我”概念的甄別與范疇化。社會認識論的主要內涵包括以下幾方面的內容。

（一）知識內嵌社會性

認識論是關于知識的哲學概念。在社會認識論看來，認識論提供了一種情境脈絡，使人們得以探究知識形成的規則與標準、認知特點、分類方式以及對自我的概念。[3]傳統認識論以尋求普遍性真理為依歸，社會認識論更重視知識的社會性與歷史性，認為知識是由源自不同歷史軌跡的多重論述交織而成的結構。社會認識論探求的重點議題是知識形式與社會結構之間的關系、知識本身的社會條件等。譬如，課程改革、專業化、核心素養的概念演變實際上反映了社會情境中錯綜復雜的關系及關系之間的相互作用。知識的建構受制于理性標準、實踐規則、知識觀念等各種形式的社會作用。因此，知識的探究亟須考慮其社會性，從而解析知識中存在的意識形態和權力結構。

（二）知識與權力融合共生

知識與權力同頻共振，權力在各類有關教育改革的文本、論述文字中形成知識，而知識在權力關系中以權力為基礎被建構起來。[4]知識不僅是學校教育的內容，而且是建構主體的各種原則。受福柯權力知識論影響，社會認識論所指的權力是社會認同的生成，而不是壓力、壓制或強迫。[5]一方面，知識是權力運作的結果。現代國家的管理規范與科學研究的標準構筑了教育研究的兩大知識領域，它們使得教育研究必須明確社會中的行動主體并符合國家發展方針。[6]由此，國家的管理與個人自我管理交織在科學性的知識中，貫穿于知識的生產、規范、分配、循環及運作的全過程。另一方面，當人們獲得知識并利用知識介入社會，權力得以具體實現。波克維茨指明，課程、教學與師資培育的知識在對世界進行區分、歸類和組織，同時也生成社會認同的需要、欲望、認知與行動的興趣。科學的真理論述是具有邏輯性的客觀標準，也是關于真理的社會規則，這些規則可望構建出社會認同與社會功能。[7]

（三）社會認識論是一種研究方法論

在福柯理論的基礎上，波克維茨提出批判教育研究與改革的方法論，即社會認識論。社會認識論是波克維茨分析教育研究與改革的利器，探討權力的統治與宰制、權力的部署與生產兩個主要議題，關注的是歷史烙印下有關“改變”（change）的社會理論。例如，波克維茨在《心靈追索》中運用社會認識論從兒童的規范化、心理學的牧養權力、群體推論、學科的煉金術四個層面探析學校教育中權力與知識之間的實踐方式。作為一種教育研究方法論，社會認識論具有三種功能:提供詮釋研究對象的知識標準與原則；揭示這些標準與原則作用于個體的權力關系與實踐模式；厘清研究者作為知識分子在研究過程中應采取的反省與批判態度。[8]誠然，社會認識論并非唯一的方法論，而是提供了另一種思考的可能性，“當我們的頭腦中只有唯一一種思維方式時，那將是危險的”[9]。

（四）社會認識論關注理性系統

社會認識論認為，知識作為一種“物質性實踐”，是規訓個體情感、心智、行動的理性系統（the system of reason），影響著主體如何形成及被形成。社會認識論關注各種理性系統，探究有關兒童、教學、學習、學校行政等不同論述與社會政治論述之間的對應關系，并探討當前學校教學與實踐方式的形成原因。在社會認識論看來，理性系統具有歷史性，承載著價值與規范，限定著個體。教育研究的重點不是探究誰成功，或是成功失敗的原因，而是揭露體現成功與失敗方式的思維運作系統。此外，理性系統的建構還依循一定的社會脈絡。在資格分配不均的權力游戲場域中，社會運作建構出教學、學習、兒童特質以及成就的“理性”。學校教育是一種政治干預，致力于為人類理性系統把脈，波克維茨稱之為“學校教育政治學”。課程是一種治理和規訓的政治管控，知識內隱于課程之中成為規訓的技術，達到對主體的銘刻作用。[10]因此，波克維茨主張將課程研究的重心轉向對理性系統的剖析，詰問知識的規范和標準是如何利用統整、分化將源于權力的目的與意圖付諸教育實踐。

二、基于社會認識論的課程史學研究新理路

傳統課程史學研究多采用經驗的實證主義分析范式，以“有價值的知識”為鵠的，以科學、客觀、量化為準繩。波克維茨指出這種工具性研究取向忽視了課程研究的歷史性。“語言轉向”后的課程史研究，歷史成為話語被視為從根本上反思史學方法論的契機。在語言哲學的影響下，社會認識論以深刻的歷史性反思當前課程理論和實踐中各種話語的歷史形成過程，并剖析背后的權力運作。基于社會認識論，課程史學研究的新理路涵蓋了以下五種邏輯轉向。

（一）研究的核心理念:從主權權力觀轉向生產性權力觀

波克維茨援用福柯的權力知識觀，權力分為主權權力（Sovereign Power）和生產性權力（Productive Power）。[11]主權權力觀將權力視為人的所有物，因此，只要對權力的所有權進行再分配，調整權力結構，改變權力關系，便能促進社會平等。主權權力觀研究注重權力的壓制性、控制性，認為研究目的是辨明權力的起源，解析現行的架構是如何進行價值分配，以制造支配與從屬的二元結構來維護支配者的利益。主權權力觀包含“以權馭之”和“以權達之”兩個側重點，前者是精英論者的主張，后者是進步主義的觀點。主權權力觀忽略了權力在構建自主及自我反思的個體時其規訓和生產的性質，致使分析范疇均質化和本質化，忽視了權力在社會實踐中的微觀運作。

社會認識論承襲的是“生產性權力觀”，即以專家知識（Expert Knowledge）作為權力技術（Technology of Power）實現權力的配置。[12]權力是塑造人的有利機制，以知識為媒介發揮著引導、規訓的作用。生產性權力觀不再強調權力的壓制性，轉而探討權力通過制度實踐和日常論述產生的效用。權力的生產性體現在個體依情境和文化為自身構筑的各種界限和范疇中。從主權權力觀到生產性權力觀，權力的生產要素將焦點從控制性的行動轉移到建構規則的理性系統上。[13]波克維茨認為，這些理性系統（或者說知識）規范并構建了“理性思考”的法則、標準與形態，而個體正是以此確定行動的意圖及目的，進行自我管理與規訓。這種權力巧妙結合了社會的規范、標準和認知形態，塑造出個人言行及思維的模式。在課程中，權力通過制度實踐及日常教育論述將社會對個體的規訓以及特定的價值觀滲透進教育主體的心靈之中，在主體內部產生欲望、性情和感受。這一看似抽象、內隱的過程在學校場域中通常以教育規范化（normalization）的形式呈現。質言之，不同于主權權力觀關心權力的擁有與分配問題，生產性權力觀著重探討課程改革中權力透過知識的制約作用而產生的成效，以及在特定歷史脈絡下形成的社會關系。

（二）研究的關鍵焦點:從主體中心論轉向主體去中心化

自啟蒙運動以來，人類的理性（智慧和美德）和合理性（科學）被視為產生歷史變革的中心。這種對“主體”的關注與“意識哲學”（philosophy of consciousness）緊密相連。[14]意識哲學的主要特性是“以主體為中心”，凸顯行動者的重要地位。基于主體中心論，多數課程史研究按時間順序將人物與事件排列記載，主體的意圖和目的被視為推動歷史進程的動力，即“行動者制造歷史”。在知識與主體的關系上，自然也是主體建構了知識。[15]

波克維茨審思和批判了“主體中心論”，強調意識哲學中所設定的先驗主體并不存在，事實上，這種主體也是特定歷史條件下的一種人為構建，是權力運作的結果。他將“主體是被知識歷史地建構起來的”作為邏輯前提，認為主體是知識的客體，是權力運作的對象。因此，社會認識論主張對主體在課程史研究的中心位置加以消解，將知識、觀念系統或論述實踐作為研究的中心。將研究重心從人的意圖轉到生產權力關系的知識結構、話語空間上，這種觀念轉變被稱為“主體去中心化”。[16]“主體去中心化”并非全盤否認主體的存在，而是將個體的建構當作歷史性的建構，其目的在于解除“行動者創造歷史”的枷鎖，解析在不同的歷史時段，多樣的課程制度形態及文化實踐下，人們是如何被構建成主體的。如波克維茨所說:“歷史研究應集中關注學校的客體及其特有人群的行為方式，即他們去觀看、思考、行動、感覺的可能方式；應關注生產主體的語言、文本等可見的事物。”[17]“主體去中心化”的策略包括設立標準、區分和主體化三個階段。首先，知識所傳達的概念形成了框定主體的標準，塑造了主體認知世界與被認知的方式；其次，主體被放置在由標準形成的各類空間的內外，劃分出需要被規訓的對象；最后，教育以救贖之名，通過教學使主體達到標準，實現主體化。

（三）研究的限定視角:從地理空間轉向文化場域

傳統歷史研究以“脈絡”為特質，強調在溝通時人們賦予其實踐以目的與意義的特定地理空間。這一空間是穩定的、無生命的且不具備辯證意義，忽略了時空的概念化和權力、社會變革等議題間的關系。地理空間視角憑借對過去事件的有序安排將空間具體化。每個事件有其獨特且精確的社會脈絡，在此脈絡中，歷史學者將歷史文獻稽考所得的一個個具體事件聚合成穩定的事件平面，便構成了所謂的社會實際。在波克維茨看來，將這種檔案式的記錄當作歷史的起源，缺少對歷史的歷史性理解。

井壁管及濾水管長度根據鉆進過程中記錄的地層情況并結合測井情況確定。采用懸吊下管法，為保證下入的井管垂直、同心，防止靠孔壁，在每根井管的中部位分別焊接導正器。提吊下管時應穩拉慢放，如遇到阻力，不得猛沖或壓入，應緩緩旋轉下放，避免損傷井管及造成井管變形。下管過程中有專業技術人員旁站指導進行。

社會認識論更青睞將空間視為“文化場域”，即被權力構造出來的社會空間或思維空間。文化場域的觀念是用以思考各種特殊的歷史實踐如何聚合成為理性或常識，它使得人們能夠觀察、審視及自我反思。[18]多重話語系統或觀念系統交織而成的網絡（grid）或架構（scaffolding）構筑了圈限身份的文化場域，對個體的思考及行動起到規范性作用。個體的身份不再由其所處的地理位置決定，而由包含認可和區分的話語系統決定。[19]理性的規則和標準是影響學校政治和權力運作的現實力量，其真實性、物質性與地理空間相當。譬如，當談及“他缺乏自尊”“他智力平平”“他學習動機不足”時，實際上就構建了一種框定學生的空間，默認這些學生是需要被規訓的對象。這些陳述承載了規范與價值，隱含著納入（inclusion）與排斥（exclusion）的雙重姿態，拘禁（intern）與圈圍（enclose）了個體，加劇了學生之間的差異和對部分學生的排斥。這種區分與歸類常以隱性的方式寓于課程及教學活動中，以致無形中將主體分隔至不同的文化場域內，確立了教育主體間和主體內的二元對立。

（四）研究的歷史時間觀:從線性進步觀轉向間斷變革觀

20世紀初至60年代，受“輝格歷史”影響，課程史研究者秉持線性、進步的歷史時間觀，認為課程歷史必然是一部進步史。線性進步的歷史時間觀是歷史主義的根本預設，其產生既有神職歷史的根源也有科學精神的浸染。它認為進步是一種演化過程，變革是從過去到現在及未來的連續狀態。線性時間觀的直接體現是歷史編纂成為事件排序。這種線性進步的時間觀包含四種潛在假設:改變具有方向性；發展是先前時段積累的結果；發展具有階段性且不可逆；發展具有目的性。

空間的修正同時也是時間的修正，當穩定化的地理空間觀改變之后，時間觀也隨之變化。[20]社會認識論利用后結構主義多重性、不等速的時間觀取代了現代歷史單一的、普遍運動的時間觀，認為變遷是一種持續性的社會割裂，而非一項演化。這是對歷史主義過度強調歷史連續性的一種反動。恰如波克維茨所言:“當前的歷史研究是為了在制度生活中對間斷的、非連續性的、斷裂的現象進行定位。”[21]歷史的斷裂脫胎于知識論轉向，指“從一個時期轉向另一時期后，事物不再同以往一樣的方式被感知、描述、表達、刻畫、分類和認知”[22]。歷史學者關注斷裂的緣由在于社科學者與教育工作者乃至國家、社會皆傾向于利用理性思考的方式建構對象，并運用各種手段以鞏固及隱藏權力關系。當打斷或擾亂這些方式時，就是在揭露并打破既有的權力部署形式，歷史的變革也就隨之而生。間斷變革觀摒棄了課程史學在穩定的時空中尋求普遍真理的研究模式，回到斷裂的、離散的歷史空間中觀照課程改革。課程改革并非是一個“今非昔比”的持續進步過程，它應該被看作是不同歷史時期關于國家、科學、專業化等論述結構的斷裂。因此，間斷變革觀認為，應在社會整合中，從社會、集體和歷史角度，分析學校改革與知識(認識論)、機構、權力間的相互關系。[23]

（五）研究的主要范式:從編年史轉向當下歷史

傳統的課程史由思想史和社會史組合而成，思想史關注課程理念的變革，社會史注重隨社會而變化的教育制度變革。二者的研究興趣在于檢視教育內容、師生組織以及學校教育對社會民主的貢獻。傳統課程史研究以編年史的方式將課程制度與實踐連接成線性的歷史，它以“主體”和“進步”為中心議題，假設自治主體存在歷史的先驗性，注重歷史的連續和進步，堅信理性和科學能擘畫未來社會的新圖景。社會認識論對傳統課程史研究范式提出疑問，并采取福柯“當下歷史”的研究范式以解構當前課程論述與實踐。

“當下歷史”對歷史敘事的延續性、單一性進行了反思，認為應當從當前的問題出發，追蹤其譜系，考察其變遷過程和原發情境。“當下”是沉淀在人們頭腦中已常規化的概念或觀念；“歷史”指形塑著既有觀念的各種歷史事件的疊加。當下歷史旨在通過挖掘因時而變的知識結構，以掌握那些能被述說為“真”的事物的各種境況，以及審視知識的現時組態及組織。[24]在課程研究中引入歷史之維，實際上提供了一種“智識工具”，即反省和批判意識。歷史的角色與其說是編年式記載學校教育的發展過程，倒不如說是一個透視當下的鏡頭。[25]波克維茨認為，遵循“當下歷史”的研究范式，當下的教育用語并非具有本然意義，相反，它們是在特定的歷史背景中，被歷史性地建構而成。過去總是潛藏在日常論述之中，框限著論述的意涵、當下的挑戰與可能性。因此，研究者應當對當前各種教育制度、儀式、規劃展開歷史的質詢，歷史研究的旨趣在于揭示規范性及選擇性是如何被引進學校教育研究與實踐之中。譬如，當前教育改革或課程實踐中，“世界主義”“全球化”“學習型社會”“終身學習者”“問題解決”等人們習以為常的論述，應成為逆向考察歷史的主要議題。對這些概念追根求源，盤根詰底，研究者得以透視教育文化的變遷，了解這些概念的出現和演變是出自不同的社會軌跡在現代學校的聚合。

三、新理路的價值意蘊

上述五種理論轉向環環相扣，層層相護，勾勒出獨特的社會認識論視野下的課程史學研究新理路，試圖揭示真理形成背后的話語體系。一定程度上，這也是波克維茨對權力與知識表象技術的一種揭露，對現存教育體制既定原則與規范的一種顛覆，對復雜社會關系多重面貌的一種厘清以及對知識分子自主批判性的一種希冀。[26]

（一）揭示歷史的織造特性

以社會認識論解構歷史，“歷史并非只是透過史料的檢視來構建解釋的一種活動，而是透過歷史現象的范疇劃分來‘織造’（fabricate）其研究對象的理論活動”[27]。“織造”一詞凸顯出語言范疇與教育研究的劃分既是“事物”的虛構，又是“事物”的創造，即語言兼具解釋與建構的功能。傳統歷史研究將“歷史”一詞看作是名詞，是各種知識與信息客體堆積的學術學科。但歷史的織造屬性使得歷史蘊藏著動詞的意涵，歷史實為治史（doing history），學術領域各內外因素間的關系影響著“治”的內涵。胡伊森（Andreas Huyssen）明言歷史研究所生產的知識充斥著價值判斷，過去并不簡單地存在記憶之中，它必須被串聯而成為記憶，記憶是雕琢而非恢復。[28]因此，社會認識論倡導一種干涉主義的歷史觀。對課程史研究而言，介入歷史知識的方式是以當下歷史的研究范式對歷史織造出的各種范疇、劃分、類別進行反思，破除“理所應當”的迷障。

（二）填補傳統批判教育研究的不足

作為社會史層面的研究，早期批判課程史研究從機械式的對應關系來探討課程再制社會不平等的功能，認為長期以來課程知識持續發揮著社會控制作用，與階級、種族及性別利益是同謀。[29]這種批判取向是從主權權力觀來看待權力，批判性被部分地束縛。因此，有必要對批判教育學的立論基礎進行再概念化，以便解除潛在限制，使其有的放矢。

受語言轉向影響，課程史學者開始關注課程中的語言、話語等文化要素，其研究洋溢著“新文化史”色彩。社會認識論是一種“文化取向的歷史研究”，它對課程領域進行當下歷史的透辟分析與統攝性考察，不僅豐富了課程史研究的內容，而且填補了傳統批判教育研究的不足。在社會認識論看來，知識的生產屬性使得它是政治性的，具有規范的意涵。這種知識所具有的規訓成分即是福柯所說的“治理心性”，它產生于組織思想、理性及行動的原則，體現在學校教育對兒童的甄別、劃分之中。[30]將福柯治理的理念運用至課程研究，社會認識論稱之為“課程煉金術”。課程作為一種治理實踐，實際上是脫離了母學術社群的標準、規則和論述，通過另一套理性系統治理兒童的心性或者靈魂。課程史研究的新理路將批判教育研究從以往關注權力壓迫的結構邏輯導向注意權力生產的運作邏輯，將認識論從知識是權力的一種附帶現象轉向知識是一種文化實踐的場域，使人們對學校教育研究有了不同的問題意識。[31]主權權力取向的批判研究將焦點放在建構人們日常生活的宏觀歷史結構，而著重于權力生產性的社會認識論關心的是建構主體性的微觀政治學。二者的批判研究都不全面，宏觀回眸結合微觀審視，兩翼共進，方可互補。

（三）審思課程改革研究

政府常以公平、正義、進步、現代化、未來化等為目標，籌劃與之相關的改革政策，然而改革真的帶來進步了嗎？社會認識論批判道:“‘改革的常識’假定介入也是進步，這忽視了改革的歷史，將改革視為變化的修飾性界定。”[32]社會認識論認為，教育和課程改革研究不只是一門關于改革的社會科學，它更與歷史情境、權力與知識的關系，甚至人的規訓與認同密切相關。關于課程改革，亟須追問的不是什么改革最有價值、最有效，而是什么構成了改革？隨著時間變化，它的意義是什么？這些意義的產生如何成為權力關系的一部分？

波克維茨創新性地將課程改革研究定義為社會認識論的問題，指出在歷史情境和社會關系中“改革”一詞的概念是隨時間不斷變化的，改革在意義上的轉折與制度環境的變動總是相伴而生。若要了解當代教育改革如何成為社會及政治運作的一部分，就必須將歷史上的知識、權力和制度模式結合在一起，進行“改革生態學”的歷史分析和探究。首先，教育改革本身可能是一個被人為建構的論述，源自不同學者的理念與愿景，本身隱含著知識權威。[33]知識看似中立，卻在實踐中衍化為個人必須遵循的規范或標準，彰顯出一種權力的效果。再者，教育改革常被視為推進經濟、社會、文化與國家發展的手段，必然會帶來教育與社會的進步。譬如，美國的學校改革一直被當作是促進經濟復蘇、文化轉型、國家整合的重要機制。這樣的教育改革理論內含了知識權威的基本假設，因此這種言論和主張自身需要被重新檢視和反省。波克維茨更特別指出，師資培育的專業化、社會科學的研究、教育改革報告以及社會規章制度等，均為建構當前教育改革的要素。這些要素或知識是權力關系的展現，多重利益在不同時期盤根錯節，塑造了課程的多元形態，而學校作為利益競爭場的本質卻未曾改變。因此，課程史研究新理路要求關注課程改革的歷史性和社會情境，深究構成改革的理性系統與歷史條件。

（四）界定課程史研究者新角色

在一定意義上，知識不是理性，也非真理。知識是被權力生產出來的，中立、客觀的歷史實質上難以追尋，那么教育史研究者對歷史的詮釋或解讀，就顯得尤為重要。[34]社會認識論關切課程改革在歷史過程中鑲嵌在個體身上的身份認同，而要掙脫這種羈絆，課程史學者就不能只做事件堆砌的編撰者。此外，有關知識專業化與權力賦予的課程改革論述的初衷是要提升人們對于制度生活各層面決策的參與度，但如今各個實踐運作層面，需要決策的部分卻日漸狹隘。人們的參與變成了技術性的考慮，課程改革的策略更重視改革成效性和功能性。這些窄化的后果，使得知識分子的實踐角色被定位成制造進步者。

波克維茨指出，知識分子在社會象征意義上所具有的權威性是源于社會上的抗爭，教育性的研究及研究者也是人們在政治運作中的抗爭。[35]因而，知識分子的角色不該被窄化為改革的“預言家”或制造進步者,而是具有自主性的抗爭者。教育研究者的工作和角色不在于規劃未來，而是質疑既定的規則與標準，突破被建構出來的主體性與認知方式和被定位的空間。知識分子的作用在于打破理性的形式，這些理性形式使人們無法看見其他理性的可能性。[36]此外，研究者對自身的研究應具有一種超越大眾的自我反思性。同那些視之為“真”的教學常識概念無異，教育研究的概念也必須被當作社會關系中的歷史遺物而受到詰問。更廣而言之，日常生活的論述與實踐都可能成為歷史研究問題的來源。這要求歷史學家必須從歷史的角度思考歷史主義本體，還需超越學科疆界更多地去關切社會、文化的分析，更廣地去涉獵元史學、知識社會學和科學社會學等。[37]

社會認識論以鮮明的后結構主義特點和新文化史色彩成為課程史批判取向的先鋒代表。以社會認識論為理論和方法，課程史學研究的新理路關切教育各維度的制度起源、變遷及其背后的知識與權力關系。它強調對教育論述所織造的類別、范疇進行反思，啟發著人們觀察、質疑與挑戰那些固有、傳統甚至權威的教育或課程研究方法，以明了教育空間的流動性及多重性，擴展教育改革的潛在空間，增加教育實踐的可選擇性。這也正是新理路在教育研究領域的價值所在。