整體取向：文言文單元教學的精神追求與行動闡釋

蔣興超

【關鍵詞】整體取向；文言文單元教學；學習任務；資源開發；教學評價

長期以來，文言文單元教學多重積累而輕全篇，重言語而輕文化，重單篇而輕單元，重文本意而輕編者意，重理解而輕傳承，重講授而輕活動。一言以蔽之，文言文教學存在只見樹木不見森林的現實偏向，陷入了局部思維的泥淖，缺少整體取向。

整體取向，源于“整體論”。“整體論”一詞最早出現于英國哲學家斯馬茨（J. C. Smuys）1926年出版的著作《整體論與進化》。他闡釋了整體與部分的關系：“即使累積了各部分，也絕不能達到整體，因為整體遠比部分之和大。”［“1］ 整體”的術語后來在教育界使用，并引發了20世紀80年代“整體教育”的思潮。1990年6月，在美國芝加哥召開了第一屆整體教育國際會議，發表了闡述“整體教育”理念的《芝加哥宣言》。整體教育認為知識是相互聯結、相互依存的，“強調學習過程中知識結構的整體性、突出知識間的豐富聯系，以促使學生獲得良好的認知結構并促進知識與方法的遷移”［2］。整體取向的教學精髓是：廣視角，強關聯，深學習，真能力。文言文單元教學重整體取向，可以讓靜態的割裂的知識相互交融、彼此連通。筆者基于統編教材八年級上冊第六單元的教學觀察與思考，試談文言文單元教學整體取向的精神追求與行動闡釋。

一、目標：“要到哪里”的價值追問

文言文單元教學，應謹遵文本意，還是遵照編者意？目的是積累言語知識，還是理解文化？應駐足傳統，還是放眼現代？應重視理解，還是注重傳承？“要到哪里”，決定著文言文單元教學的航向，也決定了課堂教學應選擇怎樣的價值取向。

1. 單篇與單元

本單元由《〈孟子〉三章》《愚公移山》《周亞夫軍細柳》《詩詞五首》組成，其單篇主題指向詳見表1。通過單元導語，我們很容易發現單元的核心指向是品格與志趣，也即君子品格。

兩相對比，不免會產生這樣的疑惑：用傳統的單篇教學的方式來教，是否符合單元核心指向？從單元的視角來看，君子品格是否僅限于此？如果我們著眼于單元整體取向，對君子品格內涵的理解可能會更加透徹。

2. 言語與文化

王元華在《百年文言文教學的反思與重建》中這樣總結：“文言文教學習慣了述而不作，聽現成的詞語解釋、現成的文言知識講解與歸納、現成的翻譯、現成的中心思想和寫作特點分析，很少去分析為什么是這樣，而不是那樣，整個文言文教學彌漫的是一種簡單識記、重復記憶、知識至上的教風與學風。”［3］他進而概括其弊端的三種典型表現：繁復、瑣碎，單調、雷同、枯燥，缺乏整體感。

言語是文化的微小細胞，而文化才是篇章的精髓所在。如果文言文教學擱淺在言語積累上，或者把大部分精力放在字字翻譯、句句落實上，豈不是舍本逐末？陶淵明所言“每有會意，便欣然忘食”，不僅是閱讀的精神追求，更應成為文言文教學的精神追求。由此觀之，整體取向十分重要。

3. 傳統與現代

一時代有一時代之文化，即便是文化同源的精神母題，在不同時代，也會有不同形式的發展變化。文化沒有一成不變的，文化所生存的土壤變了，其所具有的文化內涵、人們的認識、審美的情趣等都會隨之而變，這是亙古不變的自然規律。歷史學家何茲全曾說：“就以儒學為例，孔子死后，儒有十家，家家不同；漢儒尊孔，漢儒已不同于孔；宋儒又不同于漢儒；現代又有新儒學，新儒學既不同于宋儒，也不同于漢儒。但是，他們是一條傳統，一條大河。”［4］他還說：“文化發展，好像一條河流，自源頭一路往下滾流，沿途條條小河前來匯合，然后成為滔滔滾滾的大江。”［5］

我們若以宏闊的視野來審視文化，可能會有一系列的發現：傳統燭照著現代，現代也反哺著傳統；遵從傳統和立足現代，同樣重要。文化的生命力和迷人魅力，正在于知往而鑒來，繼承并發展。比如，《〈孟子〉三章》中的三篇短文都指向“窮則獨善其身，達則兼濟天下”，這種君子志向當時并不被君王所接納，那現在的人們愿意接納并付諸行動嗎？再如，周亞夫在細柳營中的君子表現，在今天的日常生活中行得通嗎？如果教學時只是一味地宣揚傳統，而漠視現代，不能用整體取向的眼光來審視文化，那便是盲人摸象。

4. 理解與傳承

葉圣陶先生曾言：“一些古書，培育著咱們的祖先，咱們和祖先是一脈相承的，自當嘗嘗他們的營養料，才不至于無本。”［6］葉老說的便是文化的理解與傳承。與理解相比，傳承重要得多。理解是價值體認，傳承是行為自覺。理解體現在精神上，而傳承體現在行動中。顯然，傳承要比理解困難得多。比如，在巨大的困難面前，落實愚公移山的精神遠比理解愚公移山的精神要難。同樣，在物質條件優越的今天，葆有憂患意識遠比理解憂患意識要難。因此，文言文教學從“理解”走向“行動”，才算真正吸收了文化的精髓，這恰恰需要整體取向的思維。

二、資源：“憑何到那里”的內容取舍

說到“憑何到那里”，很多教師總是下意識地想到教材，將教材奉為課堂教學的金科玉律。文言文單元教學的真實現狀正是：在那幾篇課文里打轉，不敢越雷池半步。這不禁讓我們思考：教材與課標是什么關系？教學資源是否僅限于課本資源？是否需要對教材進行二次開發甚至多次開發？如果需要，開發的路徑有哪些？教學資源與課堂空間又是什么關系？教學資源與學生經驗如何有效銜接？這些問題，都有賴于整體取向的系統性思維。

1. 課標與教材

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）指出：教材選編要“貫徹國家課程改革的精神，全面落實義務教育語文課程標準要求”［7］。由此來看，教材承載著課標的理想，是落實課標的工具。換言之，課標是精神母體，教材是資源載體。理解了這一點，就有利于我們把握課標精神，吃透教材意圖。新課標的教育理念是：“圍繞立德樹人根本任務，充分發揮其獨特的育人功能和奠基作用，以促進學生核心素養發展為目的。”［8］教材的意圖正是落實這一理念。教材無非是個例子，這個例子和那個例子沒有本質的差異，只有優劣之別。經典的范例很多，而教材容量有限，不可能窮盡所有，這就為教學資源的開發預留了廣闊的空間。

2. 資源與空間

新課標明確提出：“要從核心素養形成和發展的內在規律出發，緊密結合語文教材內容，選擇有利于組織和實施綜合性實踐活動的優質資源，構建開放多元的教學資源體系。”［9］這給我們三點啟示：第一，教材是課堂教學的重要依托；第二，教學資源需要選擇、開發、融入、統整和優化；第三，立體豐富的資源庫是學生學習的重要保障。

正因如此，統編教材通過“閱讀提示”“思考探究”“積累拓展”“補白”等助學系統和“綜合性學習”板塊多方面地提供課外文言資源。比如，本單元《愚公移山》后的“積累拓展”在練習題中直接引出“歧路亡羊”“詹何釣魚”“造父學御”“鮑氏之子”“九方皋相馬”等寓言故事，其目的是以單元文本為中心，建設學習資源庫，拓展學習空間。

資源庫的開發和建設有三條基本路徑。一是以單元主題為中心，以課內文本的關聯文本為半徑進行開發。比如本單元，用《愚公移山》引出《列子》中涉及君子品格的故事，用《周亞夫軍細柳》引出《史記》中有關周亞夫的其他故事或其他君子的故事。二是以單元主題為中心，統整教材中的相關資源。比如九年級上冊綜合性學習“君子自強不息”可以直接融合教材中涉及君子“品格與志趣”的文本，也可以跨單元、跨文體統整。三是以單元主題為中心，自由開發。比如從《詩經》《論語》《孟子》《墨子》《左傳》《世說新語》《資治通鑒》等典籍中選取有關君子品格的文本。文本資源庫的開發和建設，以培育核心素養為旨歸，以宏闊的視野拓展學生的學習空間。

3. 經驗與儲備

資源庫的開發和建設不能漫無邊際，資源的取舍還與經驗和儲備密切相關。經驗通向直接的生活認知，而儲備則連通間接的閱讀積累。它們與單元主題共同構成了學習資源庫開發和建設的三道邊界線。這三道邊界線有內在的開發邏輯：單元主題為一級邊界線，學生的生活經驗為二級邊界線，學生的閱讀積累為三級邊界線。以本單元為例，文本資源庫的開發應始終圍繞“君子品格”這一主題，與此無關的內容均不屬于開發的范疇，理應先行摒棄。此外，與學生的現實生活和認知世界關聯度較小的內容，盡量少用甚至不用。最后再看文本資源能否激活學生的閱讀積累，能激活的優先選用，不能激活的則酌情取舍。越過了三道邊界、經過了三次篩選的文本，為學習資源庫的開發和建設提供了堅實保障。

三、任務：“如何到那里”的策略選擇

資源庫只提供了學習的載體，怎么學才是最重要的。傳統的策略是課堂提問，這種方式以知識為導向，容易導致課堂教學碎片化，且學生始終被動接受，學習積極性受到壓制。而整體取向的單元教學有三個得力助手：任務、活動、情境。通俗地說，任務是做事，活動是怎么做事，情境是怎么把事做得更好。有了這三個得力助手，能更好地引導學生到達學習目的地。

1. 任務與知識

一提到任務，總有教師質疑：難道問題不是任務嗎？的確，問題是有任務指令的，但這里所說的任務，并非指向學科知識的任務，而是指向解決問題能力的任務。總的來說，這樣的任務是復雜化的、綜合性的、項目式的，是與生活息息相通的。以本單元為例，孟子為什么認為公孫衍、張儀不配稱為大丈夫，在孟子心目中什么樣的人才是真正的大丈夫，此類只是指向學科內容的問題，而非指向核心素養的任務。“學校特邀請你參加‘翩翩君子推薦活動，請用推薦語的形式推薦你心中的翩翩君子。”這就指向了綜合性問題的解決：學生要理解君子的內涵，了解君子的人格范型，并且要有一定的知識儲備。這里的知識只是解決問題的重要載體，并非學習的全部。讓學生在解決問題的過程中學習知識、運用知識，才是整體取向課堂教學的精髓。

2. 任務與活動

活動是做事的方式和策略。比如上述任務，“用推薦語的形式推薦你心中的翩翩君子”就是活動形式，它為學生完成任務提供了抓手。整體取向的單元活動形式有很多，比如：問卷調查，人物訪談，舉辦演講，誦讀比賽，征文活動，畫思維導圖，舉行辯論賽，撰寫頒獎詞，擬寫序言，制作策劃書，完成調查報告等。但活動不能流于形式，不能為活動而活動，它必須指向學科內容，體現學科特征。還如上述的寫推薦語，推薦對象和推薦理由指向文本內容，用推薦語的形式指向表達能力，這都是語文學習的范疇。概而言之，活動有自己的邊界和屬性。即便是跨學科學習，也要清楚“自家的田”和“別人的園”之界限。活動內生于任務，任務賦予活動以使命。只有優質的活動，才能激發學生的好奇心和探求欲，才能讓學生在完成任務的過程中習得能力、提升素養。

3. 任務與情境

在解決問題、完成任務的過程中，常會出現這樣的尷尬局面：惰性的知識、強指令的活動和困難重重的任務，互不往來，很難產生化學反應。而情境就是最好的催化劑。以上述任務為例，加上情境后，任務變為：“進入青春期，小雯每天都很關注自己的容貌。有些同學在網絡平臺上對其冷嘲熱諷。為此班級舉辦‘翩翩君子推薦活動，班主任想請你為大家推薦一位翩翩君子，請用推薦語的形式完成。”顯然，情境賦予學生以角色，讓學生自然地沉浸在特定的情境中，積極思考，調動經驗，想方設法尋求解決問題的良策。可以說，情境是極佳的實踐場域，它能拉近學生與任務的距離。情境雖可虛擬，但重在與學生的生活經驗相關聯，能激發學生的探求欲。

4. 任務與任務

整體取向的文言文單元教學，設計的任務不是單一的，而是以組合的形式出現。任務和任務之間講究層次性、邏輯性和統整性。比如本單元，圍繞“君子的品格與志趣”主題，分三個任務進行探究：任務一，翩翩君子我推薦；任務二，翩翩君子我頌揚；任務三，翩翩君子我踐行。三個任務都包含于“翩翩君子校園文化行”的主題活動中。從內容上說，三個任務各有側重，彼此銜接，由內涵探究到精神感召，再到身體力行，呈現出螺旋式上升的特點。從課型來說，閱讀與寫作緊密結合，相互照應，讀寫一體。

四、評價：“是否到達那里”的衡量標準

評價“是否到達那里”，傳統方式是同行或專家評價。只有跳出一元化的窠臼，建立科學多元的測量標準，評價才能從混沌走向清明。評價應該秉持怎樣的立場？課堂是誰的舞臺？指向學業質量和過程性評價的作業，該如何設計？它何以培育學生的語文素養？有效的測評工具有哪些？又如何展開測評？新課標特別強調“評價的過程性與整體性”，“評價主體的多元與互動，以及多種評價方式的綜合運用”。［10］這都需要用整體取向的育人理念。

1. 立場與舞臺

學科育人的主陣地在課堂。然而，教師獨語式的閱讀分析長期占據著課堂。它有兩大典型特征：剛硬和居高臨下。“在很多文學課堂上，學生（讀者）的感受和體驗完全被擱置一旁，教師們成了代讀者。從某種程度上說，這種灌輸式的教學方法，使得學生（讀者）失去了與作品交流的內在動力，剝奪了學生（讀者）對文學的好奇心，使學生失去了自我發現的機會。”［11“］ 學生解讀和教師解讀一旦相左，教師就搬來一干援兵——寫作背景、名家解讀、作者話語等資料，從氣勢上壓倒學生。教師成了文本解讀和課堂話語的專權者。”［12］這就是典型的教師立場。課堂成了教師話語主導的舞臺，而非學生成長的場域。

浙江師范大學李潤洲教授認為：“作為對教學的事先籌劃，指向學科核心素養的教學設計是以育人為本的教學設計，其著眼點需要從‘教師之教轉變為‘學生之學。”［13］這正是課堂教學改革的出發點和落腳點。無論是教學設計，還是教學評價，都應秉持學生立場，把學生置于舞臺中央。

2. 作業與素養

按照新課標的要求，指向學業質量和過程性評價的作業，意在“用少量、優質的作業幫助學生獲得典型而深刻的學習體驗”［14］，“教師要以促進學生核心素養發展為出發點和落腳點，精心設計作業”［15］。就學習過程而言，作業分前置性作業、過程性作業和后置性作業，都要“緊密結合課堂所學，關注學生校內外個人生活和社會發展中的熱點問題”［16］。作業設計要“加強綜合性、探究性和開放性，為學生發揮創造力提供空間”［17］。

比如本單元，前置性作業可設計為：

請以小組合作的形式，查閱、了解“君子”內涵的流變，列舉各時期的典型代表，然后在班級匯報交流。

其目的是在單元學習之前，讓學生先獲得整體性認知，不陷于記背瑣碎的文言知識的泥淖。

過程性作業可設計為：

君子散發著迷人的人格魅力，其精神一直被人們所頌揚。可君子并不容易做，現實生活中的真君子鮮有。請和你的同學一起探究背后的原因，將探究成果以調查報告的形式寫出來。

其目的是讓學生在學習的過程中始終用思辨的、整體取向的眼光來審視君子和自我。

后置性作業可設計為：

理想的君子品格有哪些類型？請你組織一個編輯小組，先遴選相關文章，然后分類編輯，為每一輯命名，最后匯編成冊，并為冊子撰寫序言與后記。

其目的是讓學生從整體上理解和認知君子的人格范型。

三種設計都不僅限于文言知識和課內文本，而是由課內走向課外，由課本指向生活；都是為了激發學生探究的熱情，讓學生在實踐探究中獲得新鮮的、典型的、深刻的學習體驗；都是為了凸顯從“教程中心”向“學程中心”轉變，讓學生在解決問題和完成任務的過程中提升語文素養。

3. 工具與測量

評價離不開科學的測量工具。整體取向的文言文單元教學，常常需要使用量表。新課標指出，“應提前設計評價量表、告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結果”［18］。量表是目標設定與結果評價的重要依據和標尺。量表設計需要考量三個問題：量表誰來做？量表怎樣做？量表如何用？

先看量表誰來做。傳統的觀點是由教師來做。教師作為平等中的首席，可以邀請專家、其他教師、學生等共同參與，而不是憑借一己之見。做量表時，人員組成、權威系數都需要科學的考量。比如上述后置性作業：可邀請出版社編輯做專家，組內老師當教師代表，既有學生自評，還有同學他評。其人員組成以及權威系數見表2：

再看量表怎樣做。制定量表，是為了避免測量的主觀化和隨意化。量表的質量決定著測量的可信度，而量表的質量取決于兩大變量——項目評分和權重占比。以上述后置性作業為例，項目評分包括類型劃分、文章質量、分類標準、子集名稱、序言后記、排版裝幀等，權重占比就是參與人員所占的比重。由此，可制定如下量表（見表3）：

最后看量表如何用。教師組建團隊研制量表后，即組織相關人員進行評價。評價的過程，就是再認知的過程。教師要特別珍視學生的元認知（自評和他評），要“對同伴評價進行再評價，提出指導意見，引導學生內化評價標準、把握評價尺度，在評價中學會評價”［19］，促使學生在評價中不斷提升和完善自我能力。