基于“可見的學習”理論的高中英語單元整體教學

祝潔珠 沈奧

［摘 要］為提升高中英語單元整體教學的成效，教師可以立足于“可見的學習”理論，明確“要去哪里？進展如何？下一步去哪里？”三個問題，使單元整體教學目標明確、過程合理、成果鮮明、反饋真切。

［關鍵詞］可見的學習；高中英語；單元整體教學

［中圖分類號］ ? ?G633.41 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）31-0025-04

一、 問題的提出

高中英語單元整體教學是指教師基于課程標準，圍繞特定的主題深入解讀、分析、整合和重組教材等教學資源后，結合學生主體的需求，搭建起的一個由單元大主題統領、各語篇子話題相互關聯、邏輯清晰的完整教學。單元整體教學設計有利于師生整合零散知識，關注單元主題意義，進而把握學科本質和內涵。但是在具體實施過程中，部分一線教師由于缺乏系統的理論指導，暴露出單課時教學目標之間缺少關聯、教學活動開展不順暢、教學評價指向不明確等問題。

對此，在進行單元整體教學時，教師可以依據新西蘭學者約翰·哈蒂提出的“可見的學習”理論，搭建高中英語單元整體教學的框架，提升單元整體教學的成效。

“可見的學習”理論認為，要讓學習活動發揮最大效能，就不能完全偏向教師或者學生中心一隅，而是要讓教師從學生的視角審視自己的教學，要讓學生從教師的視角看待自己的學習，師生雙方都要明確“要去哪里？進展如何？下一步去哪里？”三個問題。同時，“可見的學習”理論強調學生表層學習與遷移學習之間的平衡：既要能夠熟識并掌握特定主題下的單一概念或技能，又要能夠在更新的情境中創造性地運用知識，實現知識轉化。

落實到高中英語單元整體教學中，“可見的學習”理論就是要求單元整體教學的目標明確、過程合理、成果鮮明、反饋真切，讓每一個階段的學習進展對師生“可見”。本文以人教版普通高中英語教材必修第一冊Unit 1為例，探究“可見的學習”理論在指導單元整體教學中的價值。

二、 立足于“可見的學習”理論的單元整體教學

（一）目標明確：界定大觀念、設計大問題

為踐行“可見的學習”理論，師生在單元整體學習之前需要分別明確教什么、學什么，充分聚焦當前要實現的目標。這就要求師生對目標單元的大觀念和大問題進行界定及設計。

英語學科的大觀念超越具體知識和技能，是一種能夠對學生價值取向與行為都產生持續影響的可遷移性知識類型。大問題則是指教學本質和重難點，鼓勵學生探究解決開放性問題。大觀念與大問題息息相關，成功界定大觀念后，對大問題的設計便水到渠成。

大觀念的界定離不開對單元主題及單元各板塊核心觀念的整合。本文所選單元主題為“Teenage Life”，屬于“人與自我”主題范疇下的子話題，涉及《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》中“健康的生活方式、積極的學習態度”與“學校生活”兩個話題。此外，在板塊Assessing Your ?Progress中，編者選取特定語料對青少年應持有的學習態度發表了一定的看法。本單元的大觀念可以界定為“運用恰當的語言文字引導高中階段的青少年開展積極健康的學習生活”，并涵蓋“享受校園生活、應對校園挑戰、樹立正向價值”三個核心觀念。本單元的大問題可以設計為“How can you live a meaningful teenage life？”。

為加強每個課時之間的關聯性，教師可以打破教材各板塊的自然順序，以大觀念為統領重組學習內容，制定單元學習計劃，如表1所示。

在單元整體教學前期，受限于學生的規劃意識和學習水平，教師可以承擔起大觀念界定與大問題設計的任務，并將單元學習計劃直接呈現給學生，學生據此結合自身學情制定單元學習目標。后期，學生形成單元整體學習的意識和能力后，教師可以在學習新單元前將計劃初稿發給學生，并進行師生、生生對話，鼓勵學生積極參與到大觀念的界定中，進一步明確學習目標與學習內容，并逐步學會從教師的視角出發審視學習內容。

（二）過程合理：遵循活動觀，依托問題鏈

為實現“可見的學習”，高中英語單元整體教學的過程力求清晰，同時需要體現“由淺入深、由易及難”的梯度差異，既能讓學生體會到取得學習成就所帶來的喜悅，又能讓學生在應對挑戰的過程中認識到自身當前水平與預期水平間的差異，及時調整學習策略，進而成為一名真正的學習者。

英語學習活動觀具有由低到高的層次性，需引導學生通過學習理解、應用實踐和遷移創新等一系列有梯度的活動分析問題和解決問題。為了讓活動內、活動間、課時間的過程邏輯更合理，教師可以采用問題鏈的形式串聯課堂，使大觀念探究成為一個有意義的整體。

下面以核心觀念“應對校園挑戰”為例展開探究。該核心觀念包含兩個課時，第一個課時的學習內容源自Reading and Thinking板塊，結合表1中對應的學生知能目標，該課時的活動如表2所示。

為理順活動邏輯、確保學生對學習過程的清晰認知，教師需要精心設計問題鏈，串聯教學活動與教學課時。問題鏈是指根據教學目標和教學內容，結合學生已有的知識和經驗，將教材知識轉變成具體有一定系統性、層次性、相對獨立性又相互關聯的系列問題。例如，針對表2中Activity 5與Activ? ity 6的內容設計如下問題鏈。

Q1： What can you learn from Adams experience？

Q2： What challenges do you have？

Q3： What suggestions can you provide for your partners？

問題鏈以問題引領的形式導入話題、組織活動、銜接課時，直觀清晰地展現出活動脈絡，讓圍繞“應對校園挑戰”的核心觀念探究有跡可循。這能幫助學生培養問題意識，形成自主學習的習慣，逐步實現“可見的學習”。

（三）成果鮮明：善用可視圖，產出多模態

“可見的學習”意味著各階段的學習成果對師生可見，鮮明的學習成果也是后續開展精確反饋的前提。按形成的時機，學習成果可以分為課內成果與課外成果。

基于課堂時間有限，課內成果主要是學生對問題鏈的解答。但由于學生多依賴腦內活動思考問題，并通過有限的問答機會展現思維成果，課堂留痕不夠充分，部分學生不太清楚自己獲得了什么成果。為解決這個問題，讓學生的課堂學習成果更為鮮明，教師可以立足思維可視化，指導學生利用思維可視化圖形，如樹狀圖、條形圖、折線圖、餅狀圖、散點圖、韋恩圖、思維導圖等展現學習成果。

以“應對校園挑戰”的核心觀念探究為例，學生可以結合特定問題繪制思維可視化圖形。例如，針對表2中的Activity 2，學生可以繪制思維導圖，明確語篇的“總—分”結構（如圖1）。

教師應保證每名學生都有充足的時間繪制思維可視化圖形，并選取具有代表性的學生作品加以展示，供其他學生進行對比，鞏固優勢、彌補差距。

課外成果主要依托課外作業。“可見的學習”理論指導下的單元整體作業要圍繞主題環環相扣、梯度上升，同時呈現出多模態，讓課外成果更為鮮明。本單元各課時的課后作業如表3所示。

上述作業設計強調多模態的成果呈現，緊密圍繞上述三個核心觀念，遵循英語學習活動觀的邏輯，從布置基礎的知能掌握類作業逐步上升到布置觀念理解類作業和觀念遷移類作業，有效落實了學生對大觀念的建構。

（四）反饋真切：把握反饋時機，豐富反饋形式

“可見的學習”視野下，單元整體教學需要形成“計劃—活動—成果—反饋”的閉環，反饋也是單元整體教學中的重要一環。有效的反饋講究時機和內容。

就時機而言，反饋可以分為“前饋（feed forward）”“正饋（feed up）”“后饋（feed back）”三個時機，分別回應“要去哪里？進展如何？下一步去哪里？”三個問題。就內容而言，反饋可以分為內容反饋、過程反饋、自我調節反饋等。按照不同的反饋時機和內容，教師可以設計特定的評估量表供學生展開精準評價。例如，針對第四課時建議信寫作的評估量表可以按表4的形式進行設計。

三、結語

“可見的學習”理論指導下的高中英語單元整體教學以大觀念為統領，整合目標制定、活動開展、成果展示和評價反饋，確保教師教學、學生學習過程中的每一個階段都對雙方可見，這為教師優化教學、學生改善學習提供了依據，從而提升了單元整體教學的成效。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?約翰·哈蒂，南希·弗雷，道格拉斯·費舍.可見的學習與深度學習：最大化學生的技能、意志力和興奮感［M］.北京：中國青年出版社，2020.

［2］ ?王薔，周密，蔡銘珂.基于大觀念的高中英語單元整體教學設計［J］.中小學外語教學（中學篇），2021（1）：1-7.

（責任編輯黃 曉）