基于POA理論的高中地理問題式教學案例設計

趙興艷 李娟

［摘 要］為了進一步促進高中地理問題式教學的科學性與系統性，提高地理知識的內在邏輯性與聯系性，強化高中地理問題式教學設計。文章以POA理論體系“教學理念”作為指導思想，用“教學假設”為“教學流程”提供理論支撐，并以人教版高中地理必修第二冊第二章“地域文化與城鄉景觀”一課為例進行地理問題式教學設計，利用POA理論驅動─促成─評價的教學流程整合地理問題式教學，以期為高中地理問題式教學設計提供思路參考。

［關鍵詞］POA理論；高中地理；問題式教學

［中圖分類號］ ? ?G633.55 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）31-0095-04

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》在教學實施建議中明確提出：要重視問題式教學［1］。問題式教學有別于傳統的教學方法，它更注重學生綜合能力的培養，強調以學生為主體、問題為中心，以創設問題情境，提出問題、研究與解決問題為主線貫穿于教學之中［2］。問題式教學有利于增強學生的問題意識，培養學生的發散思維，提高學生分析問題與解決問題的能力，對高中地理教學有十分重要的意義。但在實際教學中，部分教師對問題式教學的運用比較隨意，缺乏系統的思考與整體的運用，問題的設置較為主觀、過于形式化，不符合科學性與系統性的教學原則。POA（Production-Oriented Approach）理論具有明確的教學流程，能為問題設計提供系統的思路與科學的引導，提高課堂效率，促使學生更高效地掌握知識與運用知識。

一、POA理論概述

POA又稱為“產出導向法”，是由北京外國語大學文秋芳教授與她的團隊建構的對解決“學用分離”問題的創新教學方法。該方法經過十余年的發展，已趨于成熟，并形成了完整的POA理論體系。該理論以文秋芳教授提出的“輸出驅動─輸入促成假設”為原型，在對比國內外POA理論體系與聽取專家意見的基礎上，前后做了兩次修訂，最新修訂的POA理論體系如圖1所示。

最新修訂的POA理論體系包括教學理念、教學假設與教學流程三部分，其中教學理念包括學習中心說、學用一體說、文化交流說、關鍵能力說。關鍵能力為后面修訂的內容，旨在使教學目標更加具體化，更符合新課程標準對學生核心素養能力培養的目標要求。教學假設由輸出驅動、輸入促成、選擇學習、以評為學四方面構成，形成“學”“產”“評”一體化教學趨勢，能有效提高課堂效率。教學流程由驅動─促成─評價三大環節循環組成，各環節之間既包括內部小循環又包括整體大循環，教學流程更加完整［3］。各部分理論體系相互聯系，共同構成了統一整體。其中，教學理念是教學假設與教學流程的指導思想；教學假設為教學流程的科學設置提供理論支撐；教學流程是教學理念與教學假設的實現方式，教師在教學流程中發揮中介作用，這能更好地發揮POA理論體系在教學運用中的效果［4］。

二、POA理論體系在高中地理問題式教學中的應用

POA理論體系能為地理問題式教學設計提供豐富的理論支撐，保證問題式教學環節流程完整，注重知識結構的關聯性，使地理問題式教學具有科學性和邏輯性，在充分發揮教師主導作用的同時，注重體現學生學習的主體地位?；诖?，本文以POA理論體系中教學理念作為指導思想，以教學假設作為理論支撐，運用教學流程整合教學環節，從驅動─促成─評價的教學流程入手，整合地理問題式教學環節，進行地理問題式教學設計，具體設計思路如下。

（一）驅動環節

POA理論強調教學活動的組織要服務于有效學習的發生，要從學生的角度出發，進行學情分析，設計教學組織形式，組織教學活動。一方面，驅動環節要重視培養學生的輸出能力而不是體現教師的輸入能力，要給學生呈現具有挑戰性的問題，讓學生意識到自身能力的不足，從而形成輸出驅動，激發學生學習新知的動機。另一方面，要結合新課程標準及學生實際情況設計教學目標，圍繞教學目標開展教學活動，為問題設計提供參照標準。

（二）促成環節

促成環節包括知識促成與能力促成兩方面內容，這是教學流程的中心環節，促成的設計是否達到標準關系到教學活動的成敗。促成環節的問題創設，不是圍繞產出目標對問題進行簡單堆積，而是要重視問題的關聯性與結構性，重視問題與問題之間的邏輯關系。只有形成邏輯關聯的問題鏈，才能使學生在知識促成中建構知識框架，系統學習知識［5］。同時，教師在促成環節中要重視發揮其“輸入促成”的作用，充當學生解決問題的腳手架，培養學生的地理思維能力。

（三）評價環節

課堂評價可分為即時評價與延時評價兩大類，即課內評價與課后評價。課內評價，即學生以小組合作為主的方式完成教師布置的教學任務，展示學習成果，并且采用師生互評的方式進行評價。課后評價以學生個人或小組合作的方式為主，學生在課后完成教師布置的教學任務，提交學習成果，以教師評價方式為主。兩種評價方式都注重評價的過程性與發展性，不僅能為學生學習提供結果反饋，而且能為教師教學提供反思參考，能有效提高教學效率。

三、基于POA理論的高中地理問題式教學案例設計

（一）選題分析

本文選取人教版高中地理必修第二冊第二章“地域文化與城鄉景觀”一課為例，嘗試基于POA理論對其進行地理問題式教學設計，利用POA理論驅動─促成─評價的教學流程整合地理問題式教學，使問題式教學更具科學性和系統性，從而培養學生地理學科的關鍵能力。學生通過對本課內容的探討，學會從不同尺度分析景觀體現的地域文化以及地域文化對景觀造成的影響，認識人類活動要遵循自然規律，與自然和諧相處，理解人地協調與文化遺產保護的重要性，樹立人地協調觀。

（二）學情分析

學生在初中已經學習過“人類的聚居地─聚落”一課，對地方特色景觀有一定的感性認識，但缺乏對要素、時空、地方綜合的思維能力。因此，教師在教學中要借助典型的實例，創設一定的區域情境，并提供相關區域的地圖和示意圖，促進學生綜合思維能力的提升，幫助學生更好地理解本節課的內容。

（三）教學目標

高中地理課程標準對本節內容的要求為：結合實例，說明地域文化在城鄉景觀上的體現。根據課程標準與POA教學理論中“學用一體”“關鍵能力”等要求，筆者結合教學案例設計“地域文化與鄉村景觀”的內容，具體教學目標見表1。

（四）教學安排與教學過程

1.教學安排

本節課主要以驅動─促成─評價作為教學流程，具體的教學活動與課時安排如表2所示。

2.教學過程

（1）教學驅動。創設問題情境：教師展示“理解紅河哈尼梯田所蘊含的地域文化”的活動案例，呈現文字材料及紅河哈尼梯田位置示意圖，讓學生閱讀材料，從生產活動，用水、用地制度，價值觀、審美情趣幾個方面找出體現紅河哈尼梯田地域文化的描述，并請學生回顧分析景觀體現地域文化的一般步驟。

挑戰產出能力：在回顧上節課知識的基礎上，教師通過展示兩個問題向學生發起學習挑戰。

問題1：為什么說森林面積足夠大，水源才能常年不枯？

問題2：云南橫斷山區形成特有的“哈尼梯田”，傳統的梯田稻作農業生產活動是如何在代際之間傳承的？又是如何向不同地方傳播呢？

設計意圖：學生回顧上節課學習的內容，自主找出從生產活動，用水、用地制度，價值觀、審美情趣體現紅河哈尼梯田地域文化的描述，并回顧分析景觀體現地域文化的一般步驟。這個過程有利于學生鞏固已學知識，并將這些方法遷移運用到分析貴州“加車村加榜梯田”地域文化的學習中，讓學生能夠從不同尺度分析其中體現的地域文化。兩個挑戰性問題都有利于提高學生的思維能力。

（2）活動促成。教學促成環節是本節課的中心環節，是教學目標達成的關鍵環節。本節課主要以貴州“加車村加榜梯田”為實例，創設問題情境，通過宏觀、微觀、中觀等不同尺度分析其中的地域文化。

創設問題情境1：分析地域文化——宏觀看“森林—田—村落—水系”整體。

呈現加車村區位圖與景觀圖。加車村位于貴州省從江縣加榜鄉東北部，地處月亮山深山區，屬于狹窄山谷的中山景觀，海拔790米。

呈現學案材料：加車村地處亞熱帶季風氣候區，降水充足，境內林地、河流資源豐富，以山地為主。加車村村民在山高坡陡、谷深河長的自然環境下創作了稻作梯田，并形成了世代相傳的耕作方式。從整體來看，加車村山頂涵養水源，山腰村落，稻田相間分布，形成了“林—田—村—田—河”四要素同構的獨特垂直景觀。“四素同構”憑借一套完整的農業生態知識和農耕實踐技術開展稻作農業［6］。

問題1：從加車村區位圖可以看出其地形處于什么狀態，地勢有何特點？

問題2：從加車村景觀圖中可以看出哪些土地利用方式？

問題3：請同學們依托學案資料，在加車村景觀剖面圖中繪制水循環示意圖，利用水循環原理解釋該地區為什么“旱季不旱”和“有林才有水，有水才有田，有田才有人”地理現象產生的原因。

首先，進行課堂任務劃分，根據學生情況將學生分成四個地理小組，每個小組根據產出任務的具體問題進行選擇性學習。其次，任務分配，問題1與問題2可自主選擇，問題3由四個小組同學共同完成。最后，小組進行成果展示，教師根據展示情況給予指導。

設計意圖：通過對村落整體進行宏觀分析，學生能從中理解人類對自然地理環境具有適應性，體現了人與自然環境和諧相處、和諧共生的地域文化。

創設問題情境2：分析地域文化——從中觀看村落內部空間結構。

呈現加車村平面空間布局圖。

問題1：從村落內部空間結構圖可以看出有哪些土地利用方式？

問題2：從村落內部空間結構圖可以看出有哪些公共服務設施？并舉例說明。

問題3：與平原鄉村相比，加車村公共服務設施的布局、居住空間形態特征有何不同？

第一：任務分配，問題1與問題2可自主選擇，問題3由四個小組同學共同完成。第二：小組進行成果展示，教師根據展示情況給予指導。

設計意圖：通過對村落內部空間布局進行中觀分析，學生能夠理解村落內部空間形態與公共服務設施布局受山區地形的影響，進一步體現出人類對自然地理環境的適應性，體現人與自然和諧共生的地域文化。

創設問題情境3：分析地域文化——從微觀看傳統民居（吊腳樓）。

呈現學案材料：加車村傳統民居吊腳樓主要建筑材料為杉木、石材料、小青瓦等，木材強度好，可以雕刻制成裝飾構件，石材用作地基，進行地面鋪裝。民居為傳統穿斗式木結構：結構用料少，經濟可行。其多為三層建筑結構，底層不宜住人，用來圈養牲畜、放置重物；第二層為飲食起居的住處，內設臥室，臥室外面是堂屋，設有火塘，明亮寬敞，適合待客；第三層透風干燥，作為儲物空間，谷物不易發霉，同時不占用生活空間。其屋頂多為寶頂結構或疊樓頂結構，有防水的作用。民居整體空間尺度雖小，但功能完善，適宜居?。?］。

問題：依托學案資料，從吊腳樓結構、形態、功能、建筑材料入手，分析吊腳樓對自然地理環境的適應性。

第一：任務分配，各小組可以自主選擇從不同的角度入手分析吊腳樓對自然地理環境的適應性。第二：小組進行成果展示，教師根據展示情況給予指導。

設計意圖：通過對加車村傳統民居吊腳樓進行微觀分析，學生從鄉村景觀的特點去體會地域文化，并且基于不同角度去探究地域文化對自然地理環境的適應性，從而深入理解鄉村景觀與地域文化是相輔相成、相互影響的。

創設問題的情境4：地域文化的保護與傳承。

呈現學案資料：加榜梯田稻作梯田文化資料。

問題：學生課前分享對“加榜梯田稻作文化保護與傳承的調查”及對梯田稻作文化的保護措施。

第一：學生可選擇從不同的角度入手，分享其保護措施。第二：教師根據展示情況給予指導，引導學生從保護措施入手，理解地域文化可以在“發掘中保護，在利用中傳承”的重要意義。

設計意圖：說出加車村加榜梯田地域文化的保護與傳承措施，提升學生調查、獲取和處理地理信息的能力，落實人地協調觀的地理核心素養。

課后作業布置：學生可以手繪或者利用電腦繪制本章知識框架圖。

（3）教學評價。評價方式：采取課內評價與課外評價兩種評價方式相結合。

課內評價：教師根據學習目標與學生活動設計評價表，根據問題回答情況設定“合格、良好、優秀”三個等級。評價內容包括小組合作評價與學生個人評價，學生根據評價表進行自評與同伴互評，最后教師總評。由于課堂主要以小組活動為主，因此需明確評價分數比重，其中同伴互評成績占40%，教師評價與學生自評各占30%。根據比重最后折算出最終成績。

課外評價：評價內容為學生提交的個人作業，主要評價標準為知識框架圖的完整性與聯系性以及是否能夠恰當運用、繪制地理圖表。教師根據學生完成情況設定“合格、良好、優秀”三個等級進行評價。

四、結語

總體來說，POA理論具有完善的理論體系，對地理問題式教學具有強大的支撐作用。其教學理念能進一步培養學生的地理核心素養，深化地理課程教學改革；教學假設能為教學流程的實現提供理論支撐，保證教學流程的完整實施；利用驅動─促成─評價的教學流程整合地理問題式教學，能促使地理問題式教學更具科學性和系統性，使地理知識具有聯系性與邏輯性。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020．

［2］ ?孫天山.指向“基于問題的學習（PBL）”模式的思考與實踐［J］.教育理論與實踐，2014（26）：53-55.

［3］ ?韓林，趙清，陸夢婷.產出導向法（POA）及其在高中地理教學中的應用［J］.地理教學，2022（5）：4-8.

［4］ ?文秋芳.構建“產出導向法”理論體系［J］.外語教學與研究，2015（4）：547-558，640.

［5］ ?邱琳.“產出導向法”促成環節設計標準例析［J］.外語教育研究前沿，2020（2）：12-19，90.

［6］ ?余夢，李陽兵，羅光杰，等.中國西南山區稻作梯田的時空演化：以苗嶺西江鎮和加榜鄉為例［J］.地理研究，2022（8）：2184-2202.

［7］ ?王紅，張浩，王俊韶.黔東南傳統民居吊腳樓居住適宜性評價研究［J］.貴州民族研究，2022（4）：132-137.

（責任編輯 陳 明）