生活語文課程中應用情境教學法提高學生語言運用能力的研究

摘要：培智學校作為我國義務教育的重要組成部分，其面對學生普遍存在思維能力不足以及語言運用障礙等生活語文課程學習困難，應積極響應課標中“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”的課程理念，從加強學情分析、精致方法設計、豐富課堂練習、開展綜合評價等方面入手，落實情境教學法的有效應用，從而推動學生語言運用能力的全面提高。

關鍵詞：培智學校學生；生活語文；課程教學；情境教學法；語言運用能力

2022年4月，教育部印發的《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）為新時期我國義務教育階段學校語文課程的實施提供了新的思路，標志著我國基礎語文課程觀念的進一步革新。新課標指出，語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，應積極引導學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐積累語言經驗、體會語言特點、培養語言運用能力，全面提升學生的核心素養。由此可見，在核心素養培育導向下，提升學生的語言運用能力是我國義務教育階段學校語文課程教學的首要目標。

培智學校是我國義務教育的重要組成部分?？v觀其生活語文課程改革的歷史沿革，無論是《培智學校義務教育生活語文課程設置實驗方案（2007年版）》，還是《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》，均是對普通學校語文課程標準的“適應化”“本土化”。鑒于此，課標對培智學校生活語文課程的實施依然具有指導性價值，而培智學校生活語文教學也應積極響應課標中“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”的課程理念，探索情境教學法在生活語文課程中的有效實施路徑，并以此推動學生語言運用能力的全面提升。

情境教學法是指教師在教學過程中有目的地創設或引入與學生生活情境相近的、形象具體的教學情境，以引發學生的情感體驗，進而優化學習成效的一種教學方法。相較于普通學生，培智學校學生普遍認知能力受限，抽象思維能力不足，在言語理解、語言表達、口語交際等語言運用方面存在著不同程度的障礙，影響其生活語文核心素養的發展。而情境教學法的應用能有效緩解培智學校學生的學習認知弊端，將生活語文課程中的語言運用知識與其生活實踐相聯結，能形象、立體地促成學生對語言運用知識的理解，并推動其語言運用能力提升目標的達成。經實踐證明，想要發揮情境教學法在生活語文課程教學中提升學生語言運用能力的作用，教師可從加強學情分析、精致方法設計、豐富課堂練習、開展綜合評價等方面入手。

一、加強學情分析，明確情境教學法起點

課標提出，義務教育語文課程實施應遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實發活動為主線，創設豐富多樣的學習情境。該論述順應了培智學校新課改所提倡“學生是動態發展、具有特殊個性與獨立意識的人”的學生觀以及“明確課程目標，實施生活化教學”“重視生活語文實踐，實施綜合性活動”的課程觀，同時也明確了情境教學法在培智學校生活語文課程教學中的應用應滿足“兼顧學生身心發展自性與生活語文學科特性”的要求。鑒于此，教師應加強學情分析，并據此創設貼近學生生活實際且有助于其學習目標達成的生活語文課程教學情境。

（一）學情分析的內源性

一是分析學生的實際生活情境。情境價值是情境創設的第一要義，而只有創設與學生生活環境相匹配、生活實際相關聯的情境，才能發揮情境教學法的情境價值。因此，教師應合理利用家校網絡平臺，全面分析學生在不同情境中語言運用的現狀，并依據教材內容、教學目標等模擬學生多元的現實生活情境，減少其情境學習壁壘。

二是分析學生的學習能力。目前，我國培智學校班級的劃分大多仍以年齡為主要依據，容易出現年齡相近但學習能力各異的學生共處一班的現象，給教師的教學帶來了挑戰。故教師應有效開展學習能力取向的學情分析，通過分析學生語言運用的現有水平與最近發展區，了解其認知發展的偏離度與上升空間，為后續情境教學法的應用提供依據。

三是分析學生的學習風格。學習風格由情緒與行為因素構成，能反映學生如何感知信息、如何與學習環境相互作用并作出反應的相對穩定的學習方式。通過學習風格分析，教師能了解學生對在不同情境中語言運用的注意傾向，進而可通過匹配與之相適應的情境呈現策略，激發學生語言運用的學習動機，加強其對語言運用的自我概念。

（二）學情分析的外延性

借由學生的發展是連續的且課程教學是動態的，情境教學法視野下的學情分析應體現連貫性與生成性。

連貫性學情分析是教師依據教學經驗預設的，指向學生對情境教學法的正確反應。在生活語文課程教學中，連貫性學情分析有助于教師了解學生在各個教學環節中語言運用習得的真實情況，以便于教師及時發現學生的學習難點，采取行之有效的補救措施。

生成性學情分析是根據教學發展衍生的，指向學生對情境教學法的理解偏差。在生活語文課程教學中，生成性學情分析有助于教師發現學生暗含于常規教學以外的次生性語言運用問題，以便更清晰多維地揭示其認知特點與思維水平，更為穩固地呈現基于學情分析的情境教學。

二、精致方法設計，優化情境教學法實施

課標強調，義務教育語文課程教學應圍繞立德樹人根本任務，充分發揮其特有的育人功能與奠基作用，以促進學生核心素養為目的，以語文實踐活動為主線，綜合構建素養型目標體系。結合培智學校生活語文課程教學實際，教師在實施情境教學法時應通過教學準備精心、教學目標精確、教學資源精準等途徑精致情境教學設計，豐富情境手段并加強情境的遷移，使課程教學更為緊湊，進而促成學生在具體情境中對語言運用的深度學習，提升其在不同情境中的語言運用能力。

（一）教學準備精心，合理應用情境并匹配資源要素

培智學校學生的專注力水平普遍較低，因而合理應用情境并匹配資源要素是情境教學法有效開展的前提。

在情境導入上，教師應生動引導學生進入與其學情以及教學內容貼切的情境之中，充分激發其課堂參與興趣并調動其先備語言運用的知識經驗。

在情境滲透上，教師應兼顧語言運用的知識情境與情感情境，通過情境舉例、情境模擬等多種途徑，使學生綜合感知字、詞、句等形式語言運用的深刻奧義。

在情境實操上，教師應借由學生多元智能水平的差異為其匹配在語言應用學習中能互補的同伴，使其能收獲更為積極的語言運用體驗并逐漸樹立起語言運用的信心。

（二）教學目標精確，兼顧情境教學的個別化與普適化

傳統的培智學校生活語文課程教學目標制定以片面的“生本”取向為主，認為教學目標應在“學生能學會什么”的學情維度上建立。這種靜態的教學目標在一定程度上有益于學生語言運用的缺陷補償，但在面對差異顯著的動態學情時，難以對學生語言運用的潛能發揮更大作用。因此，為提升情境教學法的有效性，教師在制定教學目標時應適時上移視角，明確共性寓于個性之中，積極地從助力學生靶向發展的個性化教學目標中探尋其普遍缺陷與共性需求，以增強個性與共性教學目標之間的對接并逐漸建立起系統的教學目標體系，再通過將其分解與重組等途徑，使情境教學法能切實滿足更多學生語言運用能力發展的剛需。

（三）教學資源精準，充分挖掘有益于情境教學法開展的教學資源

資源的運用程度是衡量情境教學效度的重要指標，故教師應充分挖掘有益于情境教學法開展的教學資源并做到有效運用。

首先，要挖掘教材教輔資源。從教材教輔資源中汲取有益于學生語言運用習得的情境創設思路，并依據具體教學內容擇優創設故事情境、游戲情境、任務驅動情境等生動情境。

其次，要挖掘信息技術資源。教育信息技術的發展為培智學校生活語文課程教學提供了更多的直觀性、延伸性資源，也為情境教學法的高效應用提供了保障，教師可按需運用圖片、影音以及課件等資源，吸引學生進入情境并提高其在情境中語言運用學習的能動性。

最后，要挖掘物理空間資源。從教學空間布置、教學用具選放、互助同伴合作等方面入手，優化物理空間資源的供給形式，同時發揮情境教學法的浸潤性，引領學生在更深層的拓展空間中提高語言運用能力。

三、豐富課堂練習，提升情境教學法效果

課標指出，義務教育語文培養的核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的。該論述表明教師在開展生活語文課程教學時應豐富學生在不同情境中的練習，以提升情境教學法的效果。然而，在實踐操作過程中，教師往往會由于存在認知不足等弊端，出現僅關注學生語言運用練習時長或忽略不同學習起點的學生存在個性化語言運用練習需求等問題，使其語言運用練習流于形式，降低了練習效應?；诖?，教師在設計構思語言運用練習時應著眼于對“練習是為了提升學生學習效果”本質的回歸，通過有效課堂練習推動學生語言運用能力的發展。

（一）目標維度

從目標維度來看，應制定與教學目標一致的練習目標。傳統的課堂練習目標制定多從“有利于教師教學”視角出發，認為課堂練習是教師教學的補充，而隨著課程改革的推進，“有利于學生課程學習”視角下的課堂練習逐漸成了學生達成教學目標的重要途徑。由此，教師應首先為學生制定與語言運用教學目標一致的練習目標，使學生的語言運用練習能在多維的情境中得以有效開展，并增強其與其他教學環節的呼應性，共同服務于學生語言運用能力提高這一教學目標的達成。此外，鑒于學生之間的學情差異顯著，且課堂練習具有診斷功能，教師應堅持培育學生核心素養的育人導向，順應每一名學生的學情與發展需求構建個性化語言運用練習體系，以高效的彈性分層練習，實現學生在不同情境中語言運用練習效應的最大化。

（二）內容維度

從內容維度來看，應設置體現結構性、整合性、可持續性特征的練習內容。

就結構性而言，培智學校學生普遍存在著“直接經驗為主”的認知特點，與此對應，教師應積極選取結構性強的語言運用練習內容，以簡化學生語言運用知識的加工過程，進而在其能力范圍內收獲更多的語言運用練習成效。

就整合性而言，學生語言運用練習的價值在于“學以致用”，整合性的語言運用練習內容能彌補學生學習遷移能力方面的不足，促進學生對語言運用知識結構的完整把握并提升其維持與泛化的效度。

就可持續性而言，由于學生語言運用能力的提高與核心素養的培育具有長期性，教師需要綜合設計可持續的語言運用練習內容并將其劃分為若干個子模塊，使學生更容易體驗語言運用練習的成果，并據此推動整體情境教學法的可持續發展。

值得注意的是，學生的課堂練習離不開教師的評價與反饋，教師應在學生進行語言運用練習的過程中實時關注他們的表現并及時給予支持、糾偏或鼓勵，漸次地幫助學生在不同情境中建立起“恰當語言運用—收獲積極反饋”的正向聯結，進而使其不斷提高學習效率，在語言運用能力方面取得更大進步。

四、開展綜合評價，延伸情境教學價值

課標倡導，義務教育語文課程評價應兼顧過程性和整體性，重視評價的導向作用，課程評價應準確反映學生的語文學習水平和學習狀況，注重考查學生的語言運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場，關注學生的學習過程和學習進步。鑒于此，教師應綜合學生生活語文課程學習的過程性評價與終結性評價，同時綜合評價其語言運用能力以及語言運用核心素養在不同學習情境中的應用與發展。

就綜合評價的形式而言，受制于自身認知、情緒、感知覺等方面的異常，培智學校學生往往難以全程投入刻板的終結性評價，致使評價結果無法真實反映其語言運用學習效果。而過程性評價則可在減少終結性評價體量的同時，使教師得以實時關注每一名學生在不同情境中語言運用學習的參與狀態與學習成效，從而動態調整課程教學，發揮課程評價對情境教學法的導向價值，促進學生語言運用知識的理解以及能力的提高。

就綜合評價的方式而言，順應課標中的核心素養導向，教師應采用量化的方式對學生的語言運用能力進行評價，并積極采用質性的方式描述學生語言運用學習過程中的情感、態度、價值觀，從思維意識層面考察情境教學法對學生核心素養發展的影響。由此，開展綜合評價充分延伸了情境教學的價值，而據此調整的情境教學法也更能為學生語言運用能力的全面提高夯實基礎。

誠然，培智學校學生語言運用能力的提高是一個艱難且漫長的過程，但實踐表明，堅定以課標為抓手，有效運用情境教學法必然能有序推動該目標的達成。因此，教師還需持續深入學習與踐行課標理念，充分發揮情境教學法在提高學生語言運用能力中的效果，并力爭以語言運用能力的提高來實現學生學習生涯的完滿發展。

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