歐盟五國學前教育質(zhì)量監(jiān)測實踐的比較分析及啟示

【關(guān)鍵詞】學前教育質(zhì)量；質(zhì)量監(jiān)測；質(zhì)量評價；國際比較

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604 （2023）1/2-0082-06

高質(zhì)量的學前教育能有效促進兒童的身心發(fā)展、預測后期學業(yè)成就與生活質(zhì)量，推動教育公平和可持續(xù)發(fā)展。2018年印發(fā)的《中共中央國務院關(guān)于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》指出，要“推進學前教育普及普惠安全優(yōu)質(zhì)發(fā)展”，應“健全質(zhì)量評估監(jiān)測體系”。然而，我國學前教育質(zhì)量監(jiān)測仍處于起步階段，相關(guān)研究也有待深入。近年來，歐盟各國將高質(zhì)量的學前教育視為兒童的基本權(quán)利和終身發(fā)展的基礎，通過增加財政投入和完善質(zhì)量監(jiān)測體系等方式來保障和提高學前教育質(zhì)量。本文分析了芬蘭、德國、法國、荷蘭和意大利五個歐盟國家的學前教育質(zhì)量監(jiān)測實踐，從中探尋規(guī)律與發(fā)展趨勢，為我國學前教育質(zhì)量監(jiān)測的實踐提供參考。

一、五國學前教育發(fā)展概況

學前教育質(zhì)量監(jiān)測受多方面因素的影響，其中學前教育制度與之關(guān)系密切。歐盟五國雖然普遍認同學前教育是指為0—6歲兒童提供的保育和教育服務，但在學前教育機構(gòu)的設置和管理上存在較大差異。法國、荷蘭和意大利對面向不同年齡兒童的學前教育機構(gòu)采取分離制的管理體制。如法國的托兒所主要面向3歲以下的兒童，學前班則主要招收2、3歲至6歲的兒童，兩類機構(gòu)分別側(cè)重于保育和教育，由不同的國家部門管轄。與此種管理體制相對的是整合制，即面向0—6歲兒童的教育機構(gòu)，無論何種類型均由同一部門管理，如芬蘭和德國。當前，意大利正在探索不同階段機構(gòu)管理上的融合，呈現(xiàn)出管理部門合并的趨勢。

各國在學前教育的課程管理上也有不同舉措。芬蘭和法國出臺了國家層面的課程標準，意大利僅對面向3—6歲兒童的學前班設置國家統(tǒng)一的課程標準。德國和荷蘭沒有在國家層面制定統(tǒng)一課程標準，而是將課程管理的權(quán)力下放地方，但荷蘭在國家層面出臺了兒童發(fā)展目標來規(guī)范課程的設置與開展。各國學前教育質(zhì)量監(jiān)測的開展在一定程度上受到學前教育制度的影響。

二、五國學前教育質(zhì)量監(jiān)測實踐的比較

1.學前教育質(zhì)量監(jiān)測的管理

從質(zhì)量監(jiān)測的責任主體來看，五國學前教育質(zhì)量監(jiān)測的責任劃分主要有兩種形式：一種是建立國家層面的質(zhì)量監(jiān)測體系；另一種是去中心化的管理方式，將質(zhì)量監(jiān)測的權(quán)力交由地方政府，質(zhì)量監(jiān)測的設計與實施通常由各級政府、評價機構(gòu)以及教育機構(gòu)密切配合完成。五國之中，法國和荷蘭建立了統(tǒng)一的質(zhì)量監(jiān)測體系，由國家主管部門負責質(zhì)量監(jiān)測的實施。由于法國對托兒所和學前班采用分離制的管理方式，相應地，兩類機構(gòu)的質(zhì)量監(jiān)測也分別由不同部門負責。其中，社會事務和衛(wèi)生部（Ministere des Solidarites et de la Sante）負責托兒所質(zhì)量監(jiān)測體系的制定，3—6歲教育機構(gòu)的質(zhì)量監(jiān)測由法國教育部成立的國家教育督導組（IEN）統(tǒng)領(lǐng)，而兒童與婦女保護機構(gòu)（Protectionmaternelle et infantile）則負責地方質(zhì)量監(jiān)測體系的落地。與此相似，荷蘭通過出臺監(jiān)測標準引領(lǐng)國家的監(jiān)測實踐，質(zhì)量監(jiān)測體系的建設和運行由政府、質(zhì)量監(jiān)測機構(gòu)、專家和機構(gòu)合作完成，其實施則由市政衛(wèi)生服務機構(gòu)（Municipal Health Service）和荷蘭教育督導局（the Dutch Inspectorate of Education）共同負責。與上述兩國相反，德國采取去中心化的管理方式，在國家層面并未形成統(tǒng)一的質(zhì)量監(jiān)測標準和系統(tǒng)，而是由州政府和市政府來決定本地區(qū)質(zhì)量監(jiān)測的內(nèi)容與方式。德國聯(lián)邦家庭、老人與青少年事務部（Federal Ministry for Family Affairs， Senior Citizens， Women and Youth）與十個州在1999年共同發(fā)布了《早期教育質(zhì)量方案》（National Quality Initiative in ECEC），指明了學前教育質(zhì)量監(jiān)測的領(lǐng)域，并結(jié)合早期教育的研究成果提供了用于外部監(jiān)測和機構(gòu)內(nèi)部監(jiān)測的工具供各地區(qū)參考使用。芬蘭和意大利則正在由去中心化的質(zhì)量監(jiān)測向國家統(tǒng)一的質(zhì)量監(jiān)測體系過渡。其中，意大利正在嘗試通過立法的方式整合早期學前教育體系，并建立國家層面的質(zhì)量標準。意大利國家教育和培訓系統(tǒng)評價中心（National In-stitute for the Evaluation of the Education and Training System）發(fā)布了學前教育機構(gòu)自查報告模板（Preschool Self-Evaluation Report Format）用以推進質(zhì)量監(jiān)測的一致性。芬蘭新頒布的早期教育法（Act on Early Childhood Education and Care）將芬蘭教育評價中心（Finnish Education Evaluation Centre）作為芬蘭國家教育局的獨立機構(gòu)承擔全國學前教育的質(zhì)量監(jiān)測工作。芬蘭教育評價中心頒布了統(tǒng)一的質(zhì)量監(jiān)測指標，負責對全國的學前教育機構(gòu)進行評價，支持機構(gòu)自評并開發(fā)評價工具等。在五個國家中，學前教育質(zhì)量監(jiān)測的責任呈現(xiàn)向中央集中的趨勢，國家在協(xié)調(diào)和組織質(zhì)量監(jiān)測工作中逐漸發(fā)揮主導作用。

2.學前教育質(zhì)量監(jiān)測的目的與內(nèi)容

本文以監(jiān)測對象為分類依據(jù)，將質(zhì)量監(jiān)測的內(nèi)容劃分為機構(gòu)質(zhì)量、教師質(zhì)量和兒童發(fā)展質(zhì)量三個方面。

機構(gòu)質(zhì)量是各國監(jiān)測中普遍涉及的方面，雖然各國機構(gòu)質(zhì)量監(jiān)測的目的不盡相同，但多數(shù)指向機構(gòu)服務質(zhì)量的提升、指導學前教育政策的制定和提高教師的表現(xiàn)等。德國和法國開展機構(gòu)質(zhì)量監(jiān)測也是為了向公眾提供更多信息，幫助家長選擇適合的機構(gòu)。芬蘭和荷蘭會根據(jù)機構(gòu)質(zhì)量的監(jiān)測結(jié)果進行問責，但只有荷蘭會關(guān)聯(lián)獎懲措施。在五個國家中，僅芬蘭希望通過機構(gòu)質(zhì)量監(jiān)測發(fā)現(xiàn)教師和兒童的學習需要。具體來看，師幼比、健康／衛(wèi)生管理、安全管理和教師資質(zhì)是各國在機構(gòu)質(zhì)量監(jiān)測中關(guān)注較多的內(nèi)容，也是質(zhì)量監(jiān)測相對容易的方面。除芬蘭外，其他國家也對室內(nèi)外活動空間進行監(jiān)測。這些內(nèi)容反映了學前教育的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，往往通過最低準入標準來界定，是高質(zhì)量學前教育最基本的保障。

教師是教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師資質(zhì)與教師專業(yè)發(fā)展是其中兩股推動力量。五國進行教師質(zhì)量監(jiān)測的目的與機構(gòu)質(zhì)量監(jiān)測基本一致。不同的是，法國將發(fā)現(xiàn)教師的學習需要作為教師質(zhì)量監(jiān)測的目的之一，且會根據(jù)教師質(zhì)量監(jiān)測的結(jié)果進行問責。當前，各國在教師質(zhì)量監(jiān)測上均關(guān)注教師的資質(zhì)，對教師的學歷和職前培訓、資格證書等有明確的規(guī)定，但只有芬蘭和法國將教師專業(yè)發(fā)展，即教師能夠獲得的能力提升資源和機會納入質(zhì)量監(jiān)測的范疇，同時兩國也會考察教師的工作條件。此外，過程性質(zhì)量、材料使用、時間管理、教師間的合作與交流以及學科知識等也是五國在教師質(zhì)量監(jiān)測中普遍會涉及的方面。

高質(zhì)量的學前教育以兒童發(fā)展為價值旨歸，兒童發(fā)展結(jié)果也是學前教育質(zhì)量的直觀體現(xiàn)。對兒童發(fā)展結(jié)果的監(jiān)測能夠有效地改善教師和機構(gòu)的教育實踐，增進教師與兒童之間的互動，有助于及時調(diào)整課程以適應兒童的需要。荷蘭和意大利兩國對兒童發(fā)展沒有明確的監(jiān)測目的，其他三國會通過監(jiān)測兒童發(fā)展來發(fā)現(xiàn)教師和兒童的學習需要，促進兒童發(fā)展，提升教師表現(xiàn)，指導政策的制定等。從監(jiān)測內(nèi)容上看，語言、數(shù)學、運動以及情感社會性的發(fā)展受到五國的普遍關(guān)注，芬蘭還關(guān)注兒童的創(chuàng)新能力、幸福感、健康、實踐能力和科學素養(yǎng)發(fā)展。此外，兒童的自主性也被德國、法國和意大利納入監(jiān)測范圍。目前，挪威等國已將信息技術(shù)加入到兒童發(fā)展質(zhì)量的考察范圍，但本文考察的五國尚未有類似舉措。總體來看，五國傾向于從整體視角來理解兒童的發(fā)展，反映了對滿足時代需要、支持終身學習能力的重視。

3.學前教育質(zhì)量監(jiān)測的組織與實施

學前教育質(zhì)量監(jiān)測根據(jù)實施主體的不同可以分為內(nèi)部監(jiān)測和外部監(jiān)測，內(nèi)、外部監(jiān)測的內(nèi)容和方式均存在差異。內(nèi)部監(jiān)測往往由機構(gòu)管理者或者接受過專門訓練的教職工承擔，外部監(jiān)測則由非機構(gòu)內(nèi)部的、政府或管理部門指定的監(jiān)測機構(gòu)和人員完成。各國在進行質(zhì)量監(jiān)測時往往會采用內(nèi)部監(jiān)測與外部監(jiān)測相結(jié)合的方式。

在對機構(gòu)質(zhì)量和教師質(zhì)量的評價中，外部的督導評估是各個國家普遍采用的方式，常用的方法包括觀察法、訪談法、內(nèi)部文件分析法等。除了對照法律及課程標準中的相關(guān)指標外，也會使用《幼兒學習環(huán)境評量表》（ECERS）、課堂互動評估系統(tǒng)（CLASS）等評價工具對結(jié)構(gòu)性和過程性質(zhì)量進行評定。而內(nèi)部監(jiān)測的內(nèi)容涵蓋廣泛，主要采用直接評價、描述性評價和使用觀察工具評價三種形式。其中，描述性評價使用最為廣泛。這種評價是通過質(zhì)性的方式細致地記錄兒童在某種情境或某種關(guān)系中的學習過程，學習故事和檔案袋評價是常用的描述性評價方法。除荷蘭外，其他四國都會在內(nèi)部監(jiān)測中使用描述性評價。觀察法也是較為常用的內(nèi)部監(jiān)測方式，通常結(jié)合等級評定量表或檢核表使用。檢核表用以記錄兒童是否出現(xiàn)特定的行為，而等級評定量表可以評估兒童某一方面的技能或能力的發(fā)展程度。五個國家都使用了檢核表的形式，只有德國、芬蘭和意大利使用了等級評定量表，且意大利僅對4—5歲兒童使用。在五國中，僅有德國會使用直接測試和篩查的方式對兒童進行評價，用以識別語言發(fā)展遲緩的兒童等。

各國的質(zhì)量監(jiān)測主體呈現(xiàn)多元化的發(fā)展趨勢，兒童、機構(gòu)、家長和社區(qū)（研究者和專業(yè)人員）會通過問卷調(diào)查或訪談的形式參與質(zhì)量監(jiān)測。五國在質(zhì)量監(jiān)測中，通常從社區(qū)的視角考察師幼比、健康、安全管理等法律規(guī)定的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，從機構(gòu)和家長的視角來考察機構(gòu)組織、教師互動等過程性質(zhì)量。兒童視角下的質(zhì)量監(jiān)測也開始受到各國的關(guān)注和重視，但實踐較少。僅芬蘭在機構(gòu)和教師質(zhì)量的監(jiān)測中強調(diào)兒童的參與，并在其最新修訂的法律中明確規(guī)定了兒童必須有機會參與和影響評價計劃的制訂與實施。芬蘭曾經(jīng)通過兒童訪談的形式了解其對機構(gòu)環(huán)境質(zhì)量的看法，并用兒童的聲音影響了政策的制定。

從質(zhì)量監(jiān)測開展的頻率來看，五國普遍將內(nèi)部監(jiān)測視為持續(xù)的過程，監(jiān)測頻率的差異主要體現(xiàn)在外部監(jiān)測上。外部監(jiān)測的開展有兩種形式，分別為定期監(jiān)測和基于投訴的監(jiān)測。荷蘭和法國設定了監(jiān)測的年限，分別為一年一次和兩到三年一次，但是對于評價等級較高的機構(gòu)可以適當延長監(jiān)測的年限。芬蘭主要采用的是基于投訴的監(jiān)測，即政府部門收到關(guān)于機構(gòu)的投訴后才會對機構(gòu)的質(zhì)量進行監(jiān)測。德國和意大利則未有明確規(guī)定，監(jiān)測的頻率視各地區(qū)政策有所差異。

4.監(jiān)測結(jié)果的應用

信息的透明度是評價信度的一個重要組成部分，也是監(jiān)測結(jié)果應用的主要方式之一，即向公眾公開信息，幫助其了解機構(gòu)的教育質(zhì)量。法國和意大利通常將機構(gòu)質(zhì)量和教師質(zhì)量的評價作為內(nèi)部資料，不對外公布；德國則由機構(gòu)自行決定是否公布監(jiān)測結(jié)果；荷蘭和芬蘭通常會將外部監(jiān)測結(jié)果向公眾公開。例如在芬蘭，所有關(guān)鍵性的評價結(jié)果都必須公開，但是法律并沒有對如何公開、在何處公開以及具體公開的信息進行規(guī)定。

監(jiān)測結(jié)果通常為提升機構(gòu)質(zhì)量的獎懲措施提供依據(jù)。在機構(gòu)未達標時，各國均會要求其針對不足之處進行改進，并參加培訓或接受督導復查。在機構(gòu)嚴重不達標的情況下，五國中僅芬蘭、荷蘭和法國（僅針對托兒所和家庭日托）會對機構(gòu)采取吊銷執(zhí)照或關(guān)停的懲罰措施。

三、五國學前教育質(zhì)量監(jiān)測實踐的啟示

五個國家學前教育質(zhì)量監(jiān)測的實踐一定程度上反映出歐盟國家整體的特點和國際范圍內(nèi)的發(fā)展趨勢。其中的差異性為我國質(zhì)量監(jiān)測體系的建立提供了思考的方向，而各國共同面臨的挑戰(zhàn)也為我國有效開展監(jiān)測帶來了啟示。

1.明確權(quán)責：探索國家主導、地方負責的質(zhì)量監(jiān)測體系

建構(gòu)學前教育質(zhì)量監(jiān)測體系首先應當明確主體責任，如何管理以及誰來承擔質(zhì)量監(jiān)測的責任是我國學前教育質(zhì)量監(jiān)測體系建構(gòu)首先應當解決的問題。去中心化的地方負責制固然有其優(yōu)勢，能適應不同地區(qū)學前教育的發(fā)展特點和需要，為質(zhì)量監(jiān)測創(chuàng)新提供空間，但缺乏統(tǒng)一標準也會帶來資源不平衡、管理水平參差不齊以及質(zhì)量監(jiān)測內(nèi)容差異大等問題，難以保證國家范圍內(nèi)質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)的一致性和有效性，對政策制定與財政投入的指導作用有限。差異化的質(zhì)量監(jiān)測也對教育質(zhì)量的公平提出了挑戰(zhàn)，去中心化體制下如何確保兒童接受同樣高質(zhì)量的教育是難以回避的問題。從五國的實踐來看，加強國家層面的統(tǒng)一指導是各國共同的選擇。然而，考慮到我國學前教育發(fā)展數(shù)量、規(guī)模、質(zhì)量和效益等地區(qū)間不均衡的狀態(tài)，要由國家完全承擔教育質(zhì)量監(jiān)測的工作顯然難以實現(xiàn)，也不利于解決各地在發(fā)展中所面臨的實際問題。因此，嘗試探索國家主導、地方負責的多級、靈活、雙向的質(zhì)量監(jiān)測體系或可為質(zhì)量監(jiān)測的落實提供保障。2022年2月教育部印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》要求各地“結(jié)合實際，完善本地質(zhì)量評估具體標準，編制幼兒園保育教育質(zhì)量自評指導手冊”，就體現(xiàn)了對不同區(qū)域?qū)嶋H情況差異性的關(guān)照。國家也可以通過出臺質(zhì)量標準奠定監(jiān)測的基調(diào)，并為各地質(zhì)量監(jiān)測的開展提供技術(shù)支持。省、市、區(qū)縣可根據(jù)實際情況將標準本土化并具體落實監(jiān)測實踐，通過層層監(jiān)督以及數(shù)據(jù)的及時反饋確保質(zhì)量監(jiān)測的效果以及監(jiān)測結(jié)果對政策制定的指導作用。

2.整體視角看待學前教育質(zhì)量，建立一體化監(jiān)測機制

隨著人們對早期教育價值的重視以及社會發(fā)展的需要，0—3歲托幼事業(yè)蓬勃發(fā)展，政府出臺了一系列政策引領(lǐng)0—3歲早期教育服務的發(fā)展，鼓勵學前教育機構(gòu)年齡下延。這在豐富學前教育機構(gòu)類型的同時也對如何理解和開展學前教育質(zhì)量監(jiān)測提出了挑戰(zhàn)。當前我國的托育機構(gòu)與學前教育機構(gòu)之間呈現(xiàn)分立的狀態(tài)，托育機構(gòu)的管理職責并不明朗。一方面，存在0—3歲兒童入托率低和急劇上升的托育需求之間的矛盾；另一方面，面臨著托育機構(gòu)準入門檻低、缺乏有效的評估和質(zhì)量監(jiān)測的困境。在五國中，法國和荷蘭對早期教育和學前教育機構(gòu)的管理實行分離制，而以德國和芬蘭為代表的國家傾向于從整體性的視角看待早期教育，認為兒童的教育、保育是一體的過程，難以簡單地根據(jù)年齡階段進行劃分，故在管理和質(zhì)量監(jiān)測中對托育機構(gòu)和學前教育機構(gòu)提出了同樣的要求。從他國的實踐經(jīng)驗以及兒童發(fā)展的連貫性來看，兩類機構(gòu)的一體化是必然的要求。因此，我國在質(zhì)量監(jiān)測的實踐中也可從整體性角度考慮質(zhì)量監(jiān)測體系的建構(gòu)和監(jiān)測標準的制定，將兩類教育機構(gòu)納入統(tǒng)一框架下進行考量。建立一體化的質(zhì)量監(jiān)測機制，提升托育機構(gòu)的準入門檻，并凸顯過程性質(zhì)量的監(jiān)測價值，以實現(xiàn)早期教育機構(gòu)保育和教育的均衡發(fā)展。

3.注重發(fā)揮學前教育質(zhì)量監(jiān)測“促發(fā)展”的作用

如何以質(zhì)量監(jiān)測促進學前教育質(zhì)量的提升和兒童發(fā)展是各國共同面臨的挑戰(zhàn)，對我國質(zhì)量監(jiān)測體系的建構(gòu)而言同樣也是不可回避的問題。五國學前教育質(zhì)量監(jiān)測均以促進機構(gòu)質(zhì)量的提升和兒童發(fā)展為主要目標，然而從實踐來看，仍然呈現(xiàn)以“保基本”為主的狀態(tài)，難以發(fā)揮對質(zhì)量提升的指導作用。并且，在監(jiān)測結(jié)果的應用上，也更多體現(xiàn)出保障機構(gòu)基本質(zhì)量的特征，缺乏對機構(gòu)持續(xù)發(fā)展的支持。

我國目前的學前教育質(zhì)量評價標準聚焦在人員條件、物質(zhì)條件、教育活動、幼兒發(fā)展和園所管理等多個方面，包含了結(jié)構(gòu)性和過程性質(zhì)量。未來可制定更加系統(tǒng)的學前教育機構(gòu)過程性質(zhì)量的等級標準，以幫助機構(gòu)了解自身的定位，明晰質(zhì)量提升的方向。在評價之余，國家也應當予以機構(gòu)必要的支持措施。與多數(shù)國家類似，我國目前的質(zhì)量監(jiān)測實踐主要通過評級的方式評價機構(gòu)質(zhì)量，支持機構(gòu)進一步發(fā)展的舉措有待完善。以促發(fā)展為根本目標的教育質(zhì)量監(jiān)測實踐需要賦能教師，而歐盟五國中僅芬蘭關(guān)注到教師自身的學習與發(fā)展需求。因此，我國在建構(gòu)教育質(zhì)量監(jiān)測體系時可進一步明確其“促發(fā)展”的定位，在問責的基礎上采取包括促進教師專業(yè)能力提升等多種措施引導機構(gòu)的發(fā)展，并著重建立質(zhì)量監(jiān)測與質(zhì)量提升相互促進的機制。

4.支持多元主體、不同視角參與質(zhì)量監(jiān)測

在五國的質(zhì)量監(jiān)測實踐中均凸顯出多元主體和不同視角的重要性，內(nèi)外部監(jiān)測會考慮教師、家長和管理者的不同視角。作為利益相關(guān)者，他們對于機構(gòu)的看法和態(tài)度被視為評價機構(gòu)、教師和兒童發(fā)展質(zhì)量的重要依據(jù)，尤其是教師在質(zhì)量評價中發(fā)揮著關(guān)鍵性作用。因此，我國的質(zhì)量評價也可考慮支持不同主體參與質(zhì)量監(jiān)測。例如，通過提供職前和在職的系統(tǒng)培訓為教師高效地參與質(zhì)量監(jiān)測做好準備。

此外，家長和兒童的視角也應當受到關(guān)注，尤其是直接接受教育的兒童對其所處環(huán)境的質(zhì)量更有發(fā)言權(quán)。早期教育機構(gòu)的最終目標是促進兒童的發(fā)展，那么就有必要在評價中考慮兒童視角，傾聽兒童的聲音。基于兒童視角的評價不僅能夠反映機構(gòu)和教師的質(zhì)量，而且有助于發(fā)展兒童對權(quán)利、責任的認知與理解，培養(yǎng)兒童參與社會公共事務的能力，幫助其更好地融入社會。除芬蘭外，各國在質(zhì)量監(jiān)測中均存在兒童視角缺失的問題。這也是各國正在努力改進和調(diào)整的方向。兒童的參與是質(zhì)量監(jiān)測實踐后續(xù)發(fā)展中的重點和難點。我國在開展質(zhì)量監(jiān)測時，也可考慮設計評價工具或探索其他行之有效的方式，讓兒童的聲音在其中得以凸顯。

5.開發(fā)有效的兒童評價工具，將教師體驗納入質(zhì)量之中

從監(jiān)測內(nèi)容上看，當前的學前教育傾向于從整體性的角度去理解兒童，強調(diào)完整兒童（whole child）的概念，兒童質(zhì)量監(jiān)測涵蓋的發(fā)展領(lǐng)域也較為全面。然而，從監(jiān)測工具上看，兒童發(fā)展質(zhì)量監(jiān)測缺乏有效的工具或評價方法，不如機構(gòu)質(zhì)量和師幼互動質(zhì)量的監(jiān)測工具成熟且應用廣泛。有效監(jiān)測工具的缺失阻礙了兒童質(zhì)量監(jiān)測的廣泛開展。由于學前兒童的特殊性，歐盟五國中除德國外均未采用直接測驗的方式進行監(jiān)測，更多依靠觀察或描述性的評價方法。對我國而言，在師幼比低于歐洲國家的情形下，僅僅依靠教師的觀察難以對所有兒童進行準確評價，因此對有效的兒童評價工具的需求也就更為迫切。在學前教育質(zhì)量監(jiān)測的實踐中，需要著重研制有效的監(jiān)測工具，同時也可利用信息化的手段輔助教師觀察，建立“智慧化”的質(zhì)量監(jiān)測體系，提高監(jiān)測的效率。

此外，無論是針對機構(gòu)、教師或是兒童的評價都偏重于關(guān)注兒童的體驗而非教師的經(jīng)歷和感受。在歐盟五國之中，并非所有國家都將教師的工作條件和專業(yè)發(fā)展納入到機構(gòu)質(zhì)量或教師質(zhì)量監(jiān)測之中，教師的訴求并未得到充分重視。而教師作為兒童學習與發(fā)展中的重要角色，其工作體驗和專業(yè)發(fā)展都對教育質(zhì)量產(chǎn)生直接影響，有能力的教師能夠滿足兒童的多樣化需要并且實施高質(zhì)量的課程。因此，在建構(gòu)質(zhì)量監(jiān)測標準時應當更加全面地關(guān)注教師群體的需求，通過質(zhì)量監(jiān)測保障教師的權(quán)益，為教師的專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)支持。