國外學前教育質量的研究進展及啟示

【關鍵詞】學前教育質量；質量評估；質量監管；可持續發展

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2023）1/2-0088-05

在普及與普惠基礎上，推動學前教育向“有質量、保質量、高質量”方向邁進，已成為全球學前教育事業發展的重要戰略任務和價值追求。我國學前教育正處于從高速度增長向高質量發展轉型的關鍵期?！督逃?022年工作要點》中指出要進一步提升學前教育普及普惠水平，通過多種途徑全面提升保教質量。然而，我國尚未形成完善的學前教育質量保障體系，學前教育質量水平“整體呈中等偏低狀態，并存在顯著的城鄉差異、園所性質差異和幼兒園等級差異”?；诖?，本研究旨在梳理國外學前教育質量的研究動態和最新進展，從中借鑒有益的學前教育理念和實踐經驗，以期為我國學前教育質量研究提供新思路、新方法、新方向，推動學前教育可持續發展。

一、國際質量話語下的學前教育質量觀

全面、準確地理解和定義學前教育質量是明確學前教育質量基本價值立場的前提和基礎。學前教育質量觀是對“何為學前教育質量、何為優質的學前教育”問題的認識和回答。世界各地對此主要從本體內涵和多元視域兩方面展開探討。

1.本體內涵：對“何為學前教育質量”的具體闡釋

美國學者多那比第安首次從結構、過程和結果三方面將質量定義為一種多維現象。學前教育領域對質量的劃分也延續了這種方式，將各種復雜多樣的指標劃分為結構質量、過程質量、結果質量。也有研究考慮到家長的關切點，將父母對學前教育服務的滿意度納入結果質量。澳大利亞在結構質量和過程質量的基礎上，還提出了系統質量，包括資金與投入、質量管治與監管標準等方面。在眾多的構成指標中，實現和保持學前教育的優質發展需要六個核心組成部分：專業穩定的師資隊伍、有效的領導、適宜的課程、全面的家庭參與活動、多層次持續性的質量改進系統、可持續的供資機制，其中讓幼兒獲得豐富多元的互動體驗尤為重要。

學前教育質量模型構建的研究主要是從人力資本理論、學習者權力、不同利益相關者訴求三方面展開，分別形成了“投入—過程—產出”“學習者中心”及“多維度社會互動”三種類型的教育質量概念模型，并逐漸應用于學前教育領域。

“投入—過程—產出”模型關注提升教育效果的人力和資源投入，追求教育效益。該模型以《全民教育全球監測報告2005：提高質量勢在必行》中提出的質量框架為代表。該框架描述了影響教育質量的五個中心維度：學習者特征維度、相關背景維度、教與學維度、教育投入維度和教育產出維度?？蚣軓娬{對教育產出質量的評估必須要考慮到學習者之間的初始差異，否則質量評估很可能會產生誤導作用。

“學習者中心”模型旨在消除阻礙學習者學習機會的各類因素，使其學習經歷具有內在價值。該模型的典型代表是愛幼學校模式。在“全體兒童的生存、保護、發展和參與權利”基礎上界定了質量的六個維度：全納教育，健康、保護和安全，有效的教與學，性別平等，學生、家庭和社區參與，制度和政策。

“多維度社會互動”模型關注多元主體的互動機制，強調不同利益相關者的教育質量訴求之間的相互作用，不斷尋求動態平衡以達到質量的提升。該模型以教育質量研究計劃聯合會（EdQual）提出的優質教育質量框架為代表，指出優質教育源于政策環境、學校環境、家庭和社區環境三者之間的交互作用。其中，學校環境與家庭和社區環境之間的交互尤為關注學校治理與家長的“聲音”、家校聯系與家長教育、學校飲食與兒童健康三方面。

2.多維視域：透過不同視角解讀學前教育質量

質量是基于人的價值觀、信念、興趣而形成的多層次的復雜結構，在不同的立場下對質量的理解也有所不同。研究者主要通過群體視角和學科視角來剖析學前教育質量。群體視角是探討不同利益相關者對學前教育的價值期待和利益訴求。卡茨從四種視角透視學前教育質量：自上而下的視角，即研究人員和教育管理者的視角；自下而上的視角，即幼兒對所處教育環境的實際感受；由外而內的視角，即家庭、社區和社會對學前教育質量的認知；由內而外的視角，即教師和園所管理人員對辦園質量的評估。謝里登認為教育質量關注的是與學前教育總體目標相關的兒童學習條件，主要包含四個不同視角的質量維度：社會維度、教師維度、兒童維度、環境／學習情境維度，每一個維度都要從結構、過程和結果三方面進行評估。群體研究視角不斷豐富和多元化，總體呈現由上而下的轉變，越來越關注兒童的切身感受和聲音。

學科視角方面，研究者借助經濟學、管理學、文化學、人類發展生態學等多種學科分析學前教育質量問題，旨在通過多學科視角的對話、溝通與融合，對學前教育質量進行反思、批判與重構。達爾伯格等人從后現代視角系統論述了學前教育的諸多問題，將學前教育與兒童社會學、哲學、倫理學、政治學和其他領域聯系起來，反思質量話語，并提出了“超越質量話語走向意義生成”的新異視角。羅森塔爾從文化視域出發，通過考察“個人主義”和“集體主義”文化背景下的學前教育目標和教育實踐，指出了不同文化背景下人們對學前教育質量理解的差異。學科視角的不斷擴展體現了研究者由追求效益到注重可持續發展的轉變。

二、國外學前教育質量評估

質量評估是了解學前教育質量現狀的重要手段，亦是提升學前教育質量的關鍵切入點。為促進學前教育優質發展，世界各國重視學前教育機構的質量檢測與評估，并進行了各種嘗試與探索。

1.厘清學前教育質量各要素間的復雜關系

國外的學前教育研究揭示了一系列影響學前教育質量的因素：家庭、入學年齡、課程難易程度、互動質量、教師專業發展、學習環境的整體質量等。有學者通過案例研究發現，物質環境、師幼互動、課程方案、家庭支持是影響學前教育質量的四大關鍵因素。隨著研究的深入，國際學前教育機構質量評估逐漸由關注結構質量向關注過程質量轉變，主要聚焦于“教師、課程、兒童”三大要素。結構質量研究大多側重于教師的任職資格、師幼比、班級規模三方面，過程質量研究主要聚焦于師幼互動方面。而結構質量和過程質量中的其他因素，如同伴互動、支持幼兒學習和發展的課程資源等方面的實證研究還有待進一步拓展與深入。

2.探尋科學有效的學前教育質量評估方法

科學化、標準化質量評估工具的編制與運用是評估研究的重要內容。美國《早期保育教育環境質量：實施綱要》歸納整理了50種學前教育質量評估工具。按照評估范圍可劃分為：評估學前教育整體質量的全面測評工具，評估學前教育質量某一子領域的專項測評工具。按照評估對象可劃分為：對參與者的評估，包括兒童個體和群體的學習體驗與發展水平、教師的專業素養和教學水平、機構管理者的領導力、家庭和社區對學前教育質量的認知及參與程度等；對環境的評估，如物質環境、活動材料等；對活動的評估，如師幼互動等。

在評估方式上，以多方利益相關者共同參與、內部和外部評估相結合為主。為了避免依賴評估工具而落入“指標陷阱”，采用質性手段評估學前教育質量逐漸引起研究者的重視。如丹麥政府開發的“評估共同體”系統，通過“敘事一反思”形成有關學前教育質量的核心故事，在兒童、教師、家長、政府和教育部門之間進行質量對話。

在評估周期上，差異化成為主流趨勢。重點評估和幫助需要改進質量的學前教育機構，而對優質學前教育機構的評估周期相對延長。如，新西蘭根據學前教育機構在提高幼兒學業成就方面的表現，對其評估周期為6個月到4年不等。

三、國外學前教育質量監管

在質量評估基礎上的監督和管理是學前教育質量提升的有力保障。國外對學前教育質量的監管主要從兩方面展開：一是加強頂層設計，通過政策法規保障學前教育質量；二是進行實踐探索，構建和完善學前教育質量監管系統。

1.出臺政策法規保障學前教育質量

將學前教育上升為國家事業，加強國家宏觀層面的管理與指導，已成為世界范圍內學前教育的發展趨勢。如荷蘭頒布的《通過質量和教育促進發展機會法》，旨在通過提升各類學前教育機構的質量為所有兒童創造平等的教育機會。通過系列配套政策合力保障學前教育質量也日益成為國外學前教育研究關注的重要內容。2012年，新西蘭政府擬定《學前教育評估方法（草案）》，陸續出臺了一系列學前教育機構質量的評估政策，對新西蘭學前教育質量評估的目的、內容、方式、周期以及結果進行了詳細的說明。此外，越來越多的國家從政策法規層面提出讓兒童參與學前教育質量監測過程，開始突出兒童在評審中的核心地位。如丹麥的《日托設施法》明確規定必須將兒童的觀點納入課程教學評價，并重點關注有特殊需求的兒童，以確保他們獲得與其他兒童同等的教育福利。

2.構建和完善學前教育質量監管系統

國外學前教育質量的監管以政府部門為主導，通過不同的質量監管系統，來收集可用于改善學前教育機構服務、課程規劃與實施的相關信息，以確保兒童從中受益。其中，采用發展適宜性的監測工具尤為重要，不僅要適用于監管特定年齡兒童的發展特點，而且要涵蓋兒童發展相關的多個領域。監管內容主要涉及學前教育機構服務質量、教職工質量、課程實施質量、兒童發展質量，甚至包括家庭參與情況以及父母滿意度。國外學前教育質量監管主體日益多元化，除了學前教育機構、各級地方政府外，還有獨立的第三方部門對學前教育質量進行專門管理，家長或其他利益相關者也逐步參與其中。如韓國于2005年成立了家長監督小組，家長通過觀察和監督學前教育機構正在開展的活動，向地方政府提供兒童保育政策建議。為了激勵各類學前教育機構積極主動地改進和提升教育質量，政府采取了監測數據公開、財政補貼、專業支持、獎勵與問責等多種方式。在構建學前教育質量監管系統的同時，國外也注重驗證現有質量監管系統的科學性、有效性，并在此基礎上完善質量監管系統?！百|量評級與改進系統”（QRIS）是美國普遍采用的質量監管政策工具。為了檢驗并確保該系統實施的有效性，各州對其開展了元評價研究，主要涉及四個方面：考察質量基本概念的有效性，考察質量測量的有效性，考察學前教育機構評級結果的有效性，考察學前教育機構評級與兒童發展水平的關系。基于此，有學者提出簡化質量評級與改進系統，將研究重點放在與兒童發展密切相關的指標上。

四、對我國學前教育質量研究的啟示

1.融合多元視角，形成系統質量觀

學前教育質量觀對學前教育事業的發展具有導向作用。當前學前教育質量觀的立場主要分為技術理性下的客觀主義取向和人文理性下的相對主義取向。兩種取向均是認識學前教育質量內涵不可或缺的思想路徑，不能陷入非此即彼的極端境地。學前教育質量話語需要走向多元視域的意義生成與和合?？茖W學前教育質量觀的形成，需要全方位、多樣化的視角透視。首先，從群體視角理解學前教育質量的多維度內涵，拓展質量內涵的廣度。兒童發展是學前教育質量關注的重點，但不是唯一方面，考察學前教育質量還需關注支持兒童發展的各個方面。系統考慮我國不同利益群體對學前教育質量的多樣理解和多元價值訴求，有助于全面理解學前教育質量，形成適合我國學前教育學情的質量話語體系。其次，從學科視角剖析學前教育質量的復雜結構，開掘質量內涵的深度。從管理學、經濟學到文化學、人類學、生態學，不同的學科視角和理論視域能夠為厘清學前教育質量復雜的要素關系提供新思路。多學科理論思想的對話與碰撞，有助于避免學前教育質量研究的“工具理性”思維，形成技術理性與人文理性和合的學前教育質量觀。最后，以動態發展的眼光看待學前教育質量。學前教育不是單一的既定產品，而是培養人的活動。人是動態的生命體，因而對質量的界定要以人的發展為關切點，運用關系思維厘清不同利益相關者的教育訴求之間的復雜關系，在具體的教育實踐樣態中不斷完善對學前教育質量的深層理解與意義建構。

2.建立差異化學前教育質量監測機制

對學前教育質量的研究，不能僅僅滿足于知道“是什么”，更要實踐“怎么做”，實現從基本理解學前教育質量到高質量發展學前教育的跨越。學前教育質量監測是銜接“是什么”和“怎么做”的重要樞紐與關鍵環節，其最終目的不在于評定機構等級，而是通過評估診斷、分析當前的優勢與不足，明確改進的方向，從而提升學前教育質量，促進兒童的全面發展。高質量不等于高標準、高投入，亦不是整齊劃一，高質量應體現適切性，允許差異化，也必須差異化。所謂差異化的學前教育質量監測是指：針對不同性質、不同類別的學前教育機構，學前教育質量監測不能一刀切，需秉持硬性要求與彈性調整相結合、統一標準與靈活評估相結合的原則。具體而言，所有學前教育機構均應納入監測體系，接受認證與評估，以保證最基本的教育質量。在構建國家級學前教育質量評估標準的基礎上，注重各地區教育水平的差異性，根據人力、物力、財力等實際情況形成適宜的地方性學前教育質量評估方式，從而統一管理以進行標準化規范引導，靈活評估以實現資源高效利用。此外，學前教育質量監測既要全方面、多層次，又要抓重點、補短板。整合過程性因素與結構性因素及其與兒童發展的關系等方面，對學前教育機構的教育質量進行綜合評定。在確保幼兒園滿足基本硬件設施的前提下，重點關注教師專業發展、課程建設等過程性教育質量，注重評級后的持續性專業指導和財政支持，以發揮監測機制監管與促進的雙重作用。提升學前教育質量，需接受學前教育質量樣態的多樣性，從而實現有質量、保質量、高質量的持續發展。

3.著眼幼兒終身發展，注重學前教育的持續優化

聯合國教科文組織“教育2030行動框架”將兒童的全面發展作為重中之重，將實現全納、公平的優質教育作為全球教育的共同追求。以促進兒童身心全面發展為最終旨歸的學前教育，也必然需要注重為兒童發展創設和提供有效、高效的學習環境和教學支持。學前教育質量是關切兒童終身發展的長線、系統性工程。要提升學前教育對兒童發展的效應值，持續優質是關鍵。然而，質量的提升絕非一次評估、一次改進就能夠完成的，而是評估與診斷、引導與改進、監督與管理等多方面、全過程參與的螺旋上升式循環。不同年齡段幼兒早期學習的質量有所不同，幼兒年齡越小，所接受的教育質量越不穩定。因此，對學前教育質量的研究，需要以幼兒發展為導向，從幼兒的視角傾聽幼兒的聲音，既要關注不同年齡段幼兒對一日生活的感受和體驗，又要重點研究與幼兒生活密切相關的過程性質量要素，構建支持和促進幼兒成長的學前教育可持續發展行動方略。其中，質量評估結果的有效運用是實現學前教育持續優質發展的重要途徑。未來對學前教育質量評估結果的運用，應當弱化其等級評定作用，將質量監測作為學前教育健康發展的“體檢儀”“指揮棒”“指南針”，發揮評估結果的最大效用。研究需注重評估內容的全面性以及評估結果受眾群體層次的多樣性，將評估結果服務于不同的學前教育利益相關者，從而為幼兒園質量改進提供科學依據，為家長了解幼兒園質量狀況提供有效信息，為政府及教育部門決策提供重要參考。