“雙減”政策背景下普校教師對融合教育關注情況研究

摘" 要：文章通過了解“雙減”政策實施后普通學校（相對于特殊教育學校）教師本人對于融合教育的態度、理解與看法，以“關注本位接納模式”為依據，將關注分為四個階段7個水平，對普通學校（相對于特殊教育學校）8名教師進行訪談，用Nvivo12編碼分析。由于發現雙減政策背景下，教師對融合教育的關注可能同時處于多個階段或一個階段的多個水平，不同關注水平的教師應對特殊學生問題行為的方式存在差異。建議融合教育要通過建設融合教育“三全育人”的學校工作機制、設置特殊教育必修課、建設家校社聯動的支持平臺、及時為家庭教育提供指導服務等推動融合教育深入改革，提升普通學校（相對于特殊教育學校）教師對融合教育的關注。

關鍵詞：雙減;普校教師;融合教育;關注

中圖分類號：G760" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2023）01-0143-06

目前融合教育成為殘障兒童和少年教育安置的重要形式。國務院印發的《中國兒童發展綱要（2021-2030）》[1]指出，完善特殊教育保障機制，堅持以普通學校隨班就讀為主體，全面推進融合教育。據北京市相關調查顯示，全市開展融合教育的學校（園）共有1166所，普通中小學校948所，適齡殘障兒童青少年融合教育比例達70%以上[2]。

近年來，深化教育改革成為國家教育工作的重點。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》[3]（簡稱“雙減”政策），強調“以生為本”，讓教育回歸學校，意味著學校教育應更注重學生個性化的發展，滿足其特殊教育需求。本研究通過應用關注本位接納模型進一步分析討論“雙減”政策背景下普通學校教師對融合教育的關注情況基于現狀，提出進一步提升普通學校教師對融合教育的關注。

一、理論模型——關注本位接納模型

教師對融合教育的信念和認知可歸納為“關注”，是使殘障兒童成功融合的重要前提[4]，關注既取決于當事人曾經的經歷，又取決于當事人與該事件的聯系程度，聯系越密切，關注的程度就會強，反之亦然。福勒將教師對職業的關注分為無關關注、自我關注、任務關注、影響關注[5]。無關關注表現為教師有他們自己關注的事物，但與融合教育無關;自我關注是一種以自我為中心的關注傾向，體現出對融合教育的一種關注，但重點是教師自身，非教學行為或學生需求;任務關注表現為教師已經將融合教育納入他們工作的主要內容之一;影響關注是教師追求的根本目標，強調的是特殊學生身上發生了什么、如何提高特殊學生的學習效果和促進特殊學生的發展[5]。

霍爾運用該理論又提出了7個階段的關注本位接納模型，包括“意識”“信息”“個人化”“操作”“結果”“合作”“再聚焦”，從低到高，由簡單到復雜[5]。此模式主要用于測量描述、解釋變革或創新實施過程中教師的態度和行為及其變化過程，以此測量變革的實施程度[6]，能夠體現實施者在變革過程中的反應、感受、體會和態度等[7]。有研究者將其用于構建增進融合教育推動成效的理論模式[8]，并得出融合教育的實施效果受教師所處關注階段的影響[6，9]。

應用此理論研究雙減政策背景下普通小學教師對融合教育的關注水平，有助于了解普通學校融合教育工作實施的情況。

二、研究方法

（一）研究對象

研究選取北京市豐臺區8所普通學校教師（普校教師）8人。基本信息見表1。

（二）研究方法

以非參與式觀察、半結構訪談為主。主要聚焦觀察五名教師日常的教育教學情況，根據已有研究[10]提煉訪談提綱，包括對融合教育的認識和看法、對特殊學生的認識和看法、融合教育工作中遇到的困難、融合教育工作所需支持等。

征得被訪者同意后，通過現場錄音、微信等方式進行訪談，每次訪成果談將時間約15～30分鐘。結束訪談后，將整理好的訪談資料導入Nvivo12進行編碼和分析，形成完整的多級編碼系統（詳見圖1）。

三、研究結果

（一）普校教師對融合教育的關注可能同時處于多個階段或一個階段的多個水平

教師對融合教育的關注同時處于多個階段或一個階段的多個水平（表2、3）。教師各關注階段從高到低依次為自我關注、任務關注，影響關注、無關關注，各關注水平的節點數多少從高到低依次為：操作、個人化、信息、結果、意識、合作、重新聚焦。

從表3可以看出，教師A任務關注水平的點數占比最高，其余教師自我關注水平的點數占比最高。兼職資源教師G、H及班主任教師A、B在自我關注、任務關注、影響關注階段都占有一定比例。

（二）不同關注水平的教師應對特殊學生問題行為的方式存在差異

為了解不同關注水平的教師應對特殊學生問題行為的情況，研究采用事件取樣法，對三所學校的五名教師日常的教育教學情況進行為期一周的觀察（見表4）。關注階段越高應對越主動，自我關注到任務關注階段之間的教師采取事后措施較多，實施事前措施的教師均為處于任務關注到影響關注之間的資源教師。

四、討論

班主任教師、資源教師的關注水平集中在任務關注及影響關注階段，科任教師的關注水平集中在自我關注階段。學校是否有資源教師對普通教師的融合教育態度影響有限[11]，說明配置融合教育資源沒有顯著起提高教師關注水平的效果，教師的關注水平可能受各種條件的綜合影響。A、C所在學校為該學區融合教育資源中心，配備有資源教室，承擔組織集群內學校開展融合教育研究、融合教師培訓等活動，但缺少資源教師;G所在學校配有資源教室，有1名教師承擔特殊學生的干預工作;B、H所在學校有1名資源教師承擔特殊學生資源教室的干預工作。三所學校的相似崗位的教師責任相似，但受學校本身融合教育條件和資源的影響，教師關注水平會存在差異。

（一）崗位責任與融合教育工作聯系程度越密切，教師關注水平越高

教師對自身工作職責界定影響融合教育的關注水平。班主任和資源教師這兩個崗位的教師對特殊學生負有較多教育和管理的責任，對融合教育關注水平較高。據了解普通學校通常安排班主任和資源教師、心理教師參加融合教育培訓，有的學校是規定參與，還有的學校是自愿參與，這一舉措可能提升他們的融合教育素養，也可能會進一步強化科任教師融合教育與“我”無關的觀點，認為本職工作是學科教學，融合教育是額外增加的工作，對特殊學生、融合教育相關信息就很少或根本不關注。“我平時關注的都比較聚焦于課堂教學。”（C）“目前沒有接受過融合教育方面的培訓，也沒有自學過相關內容。”（D）班主任面臨著特殊學生行為問題、課程和教學調整、家校溝通等外部環境壓力和自身能力不足等內部壓力，較多關注特殊學生適應學校環境的行為及其過程。

“他可以成就這個班級，有了他，我們班級更團結了。在座位安排上，給他安排他信任的同學。”（A）

“提示她與同學們互相贈送賀卡、制作冬奧圖畫、分享零食等，但孩子總是愛四處碰，我每天生怕她受傷或者傷到別人。”（B）

班主任及資源教師在遇到特殊學生的教育困境時常處于“單槍匹馬”的境地，缺乏團隊支持。教師“不知怎么做”“ 沒有足夠的時間做”“不能自己做主”等工作現狀及表述家長期望過高，與學生現有水平、教育目標脫節的情況都說明了這一點。團隊建設滯后容易導致教師的成就感較低[12]，實施“雙減”后如何通過團隊建設保障融合教育質量是需要重視的問題。

“很少與認識的資源教師一起交流，大家都很忙。”（G）

“我自己還要承擔語文學科的教學，很少主動和其他老師分享經驗。”（H）

研究發現，教師在需要支持時，很少思考與其他教師合作，反而視特教志愿者、特教專家為最直接的支持。這也解釋了在影響關注中合作水平案例數與節點數過少的原因。受學校內生性制度邏輯的影響，學校對融合教育價值方面認知不足，少有機制引導教師在融合教育上合作交流[13]。

“特別有經驗的特教專家是很寶貴的資源，像我們更多的指導可能就是從特教專家那兒得到一些”（A）

“根據專家給的建議不斷的嘗試，會發現一些新的教育方法，下學期打算找一些特殊教育專業的學生與我一起合作。”（G）

（二）培訓經歷影響教師的關注水平，但現有培訓內容和形式有待改進

與特殊學生接觸的經歷會影響普校教師隨班就讀的態度，但不能完全提高普通教師對他們的接納度[14]。積累特殊教育專業知識會顯著影響教師對特殊學生的態度與關注程度[13，15-16]。教師A經歷過培訓后認為：“融合教育是特別支持，從轉變意識開始，轉變教師的觀念，不是說遇到問題去一味指責，要根據他的情況，設計適合他的教學方法，調整課程的難度、目標。”因此教師采取應對措施時的想法與關注水平有密切聯系，而教師所采取的應對措施與教師培訓經歷有關。

應對措施較積極主動的教師處于任務和影響關注階段，重點關注特殊學生經歷的事情和如何促進特殊學生的發展，試圖滿足特殊學生環境適應和學業方面的需求，會主動行動，靈活選取辦法。 “尋找小伙伴協助，在容易出現問題的課程之前提前告知課程安排是什么，提醒出現問題的時候可以怎么樣正確地控制或表達自己。我也會提醒班主任、家長后續教育中應該關注什么。”（G）

應對措施較被動的教師處于自我關注階段，關注重點在教師自身，常在問題行為發生后采取應對措施，很被動，目的更多是出于維持課堂正常教學秩序、校園安全以及向特殊學生家長證明自己的工作。“告訴她坐在椅子上，不能隨意跑，不許出聲，否則扣分。家長不考慮孩子能力，要求成績。孩子的一些行為會傷害到自己和別的同學。配套設施和服務跟不上需求，教師不懂用什么辦法去教。”（B）

實施“雙減”后，教師培訓的系統性難以得到保障。“太忙了，沒參加過培訓，也沒自學。”（B）“時間有限，不能參加所有的培訓，只能選擇重要的參加。”（H）。部分教齡較長，缺乏學習和成長意愿的教師較少參與融合教育學習，面對特殊學生的問題行為，更希望有人來替自己解決問題。“需要影子教師或陪讀的配合，在物力方面可以提供補貼或制度方面的支持。”（E）從教16～20年的教師會出現職業倦怠和疲勞現象，影響其在專業知識更新、技能訓練的學習積極性[17]。非系統的、純理論的培訓，不能滿足普通學校教師參與培訓的需求。“針對個案實際操作的招兒，同類案例有沒有？怎么支持的？有一些關鍵期是怎樣應對的？”（A）。“培訓之后很多東西需要慢慢消化，也做不到培訓之后就能直接用在孩子身上。”（H），教師需要長期成體系、接地氣地培訓，這一觀點從劉春玲、王紅霞等[15，18]的研究中得到了證實。

（三）被現實沖擊的教育理念

研究發現教師更關注學習具體措施，忽略了態度和理念的轉變，對教育公平的理解停留在教育過程公平。雖然教師觀念上支持特殊學生就讀于普通學校，但在實施時大部分普校教師表示他們難以為其提供適合的教育教學、難以保障其安全，說明目前就讀于普通學校的特殊學生可能處于被邊緣化的狀態，“隨班就坐”情況依然存在。

“支持跟不上，課程不適合，對學業成長幫助不大，沒有過多的精力兼顧特殊學生的學業情況。”（H）

“特殊學生行為不受控，容易與他人產生肢體沖突，存在安全隱患。”（F）

“上課會分散注意力到特殊學生身上，對普通學生的注意力會變少。”（A）

“如果對其他同學的學習狀況沒有影響，愿意特殊兒童進入。”（G）

教師接納態度程度較高，接納情緒水平較低的表現可能是由于教師本身缺乏專業知識和能力導致教學效能感低，也可能是家長教育觀念與教師觀念不一致，教師缺少家長的理解與支持。

“我們的介入只是一部分，更多的是需要家長去支持，有的家長對孩子的要求過高，不希望孩子被其他同學影響。”（A）

“家長要求成績，想來學校陪讀，我很擔心好不容易建立起來的行為或能力就會漸漸喪失，跟同伴接觸的機會就減少了。”（B）

長此以往，此現象會更加嚴重，有必要在家長和家庭教育上下一番功夫。

五、建議

“雙減”政策、《中華人民共和國家庭教育促進法》、“十四五”特殊教育發展提升行動計劃、新時代基礎教育強師計劃相繼出臺，對融合教育質量提升提出了更高要求，意味著目前融合教育進入改革深水區，各項舉措落實要突破學校管理層面的瓶頸。

（一）建設融合教育“三全育人”的學校工作機制

聚焦全員育人，擴大教職人員融合教育工作覆蓋面。應修訂教師崗位職責的內容，發揮學校管理者領航作用，將融合教育工作覆蓋到全體教職人員，規定全員參與IEP會議，組織普特學校的校長、教師全員參與融合教育培訓;聚焦全過程育人，通過實踐活動深入貫徹融合教育。應組織各教師參與校內外、國內外的教學研討會，為特殊學生設計不同的課程和教學目標并撰寫融合教育工作總結，將參與學習、教學實踐、科學研究等作為融合教育成果納入教師工作績效評價中;聚焦全方位育人，顯性課程與隱性課程有機結合。關注學校及班級環境中存在諸多隱性教育因素，挖掘不同學科領域的育人要素，不斷拓展育人的時空場所，深入挖掘多種育人潛能。

（二）設置特殊教育必修課

學科教學和學生行為管理是相融的。學校應開設教師職前、職后教育兩個階段的特殊教育必修課。在實踐中創新線上線下混合式研修模式，打破唯學科研討的模式，將特殊學生的情緒與行為管理、學生學業輔導的方法作為教研內容，教職人員共同學習并研討特殊學生在普通學校可能存在的問題和解決方案。

（三）建設家校社聯動的支持平臺

家校社各安其位，堅守協同育人正確導向，促進特殊學生全面發展。建議有關部門協調學區內融合教育師資，利用智慧校園、智慧課堂等網絡平臺，搭建微信等交流平臺做好融合教育宣傳工作，積極運用人工智能、大數據等新技術推動融合教育課程資源共享、教學經驗分享、融合教育科研課題。學校可以返聘已退休的教師或引入高校、科研院所的資源承擔各學校融合教育支持服務的工作，或通過購買服務滿足特殊學生個性化學習的需求。打破學校的“圍墻”，學校要充分挖掘、利用社區、福利機構、企事業單位等資源，組織普特學生參與社會活動，培養特殊學生社會適應能力，助力家庭教育，線上線下結合協同育人。

（四）及時為家庭教育提供指導服務

建立多通道溝通體系，理解并及時響應家長的適應性、學習性、情感性、社會性訴求。同時提供家長課程資源，引導家長認識家庭教育的重要性，提升自身家庭教育素養，教育家長事先了解特殊兒童發展中可能遇到的問題，關注孩子早期發展的高危信號，提早學習科學有效的教育方法，及時為他們提供支持和干預，主動加強家校溝通，減少或避免特殊學生在成長中走彎路。

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（責任編輯：羅欣）