基于認知沖突的歷史解釋素養培養
——以統編版教材《從局部抗戰到全面抗戰》為例

張 丹

（廣東省中山市小欖中學）

《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》中，明確提出五大核心素養的培育要求。其中“歷史解釋”是指以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。因此，基于認知沖突，凝聚教學立意，聚焦“歷史解釋”這一素養的培養可以更好地激發學生思考問題的內驅力，促進學生歷史思維和表達能力的提升，進而促進更高層級的家國情懷這一核心素養在學生學習中的內化程度。

與此同時，歷史解釋這一素養與批判性思維不謀而合，二者有著極其緊密的內在關聯。換言之，歷史解釋為批判性思維提供了分析評判的載體，搭建了思維的平臺，批判性思維則使歷史解釋更能反映客觀事物的本質和規律，更具深度。因此，依托歷史解釋所提供的寬廣平臺，在教學中教師要不斷挖掘歷史解釋的深度與廣度，進而在理性判斷的建構下，增強家國情懷這一最高層級素養的養成，使學生形成超越狹隘民族主義的愛國認同。

如何實現融合、共生？如何在具體的教學實踐中落實歷史解釋這一素養？本文以《中外歷史綱要（上）》《從局部抗戰到全面抗戰》一課為例進行培養路徑的探討。

一、“博望”：課程資源的整合與宏觀歷史的建構

統編新教材、新課程，無論是篇幅還是材料的涉及面，在增加多元化視角的同時，無疑也給教師在教學中增加了很多的難度，因此，在組織教學時，我們要深入分析課程結構，合理整合教學資源，以教材與史料為依托，規避知識的碎片化，打破傳統的思維定勢，從批判質疑開始，在重構的課程設計中挖掘歷史解釋的深度，促使批判性思維的培養與達成。

（一）聚焦抗戰，提煉教學立意

本課跨度從1931—1937 年，基于三個子標題從局部抗戰—全面抗戰的開始—日軍的侵華罪行，層層遞進展開。雖然時間跨度不長，但是作為抗戰的重要組成部分，無論是史料、視角還是圖片都與舊教材相比有很大的變化，為此筆者在課程資源的整合中，以課程標準對《從局部抗戰到全面抗戰》一課的邏輯關系為指引，結合時代背景，把本節課教學立意定為：跨越絕望、走向希望。基于抗戰，聚焦戰爭雙方，希冀使學生明白：于危難之際，全民族在暴虐下殊死抗爭，在危機中浴火重生，中國人何以能從失望與絕望中邁向希望？抗戰何以能在暴虐與抗爭、危機與重生共存中由局部走向全面？

（二）聚焦矛盾，重構教學邏輯

作為戰爭，毋庸置疑，雙方力量的對比是一個顯性的衡量指標，傳統教學中，大多教師教學會跟從教材邏輯進行常規的教授，學生只需在教材中尋找固定而肯定的答案即可，但是這并不利于學生歷史思維的養成，不利于歷史解釋素養的內化，那么在教學時間有限的前提下，教學設計就必須有所取舍，有所為、有所不為。為此，本課的設計中聚焦多個矛盾，如：近代中日戰爭結果對比、抗戰前中日實力與1931 年駐扎沈陽中日實力對比、國共在幾次事件前后態度的對比等，將本課教學邏輯重構為三個子目：1.我們為什么要抗戰——“暴虐—抗爭”；2.我們如何走向抗戰——“團結—重生”；3.抗戰給我們帶來了什么——“前進、責任、擔當”。

二、“顯微”：以小見大，為歷史解釋提供切口

約翰·吉爾曾言：“宏大的歷史敘述絕對不是建立在長時段的粗線性研究上，而是通過細節的拼圖式的重新組合。”換言之，“以小見大”，從細微之處為歷史解釋提供切口。

本課基于“跨越絕望、走向希望”的教學立意，以小見大，借助地圖直觀的時空感，以微觀的視角——“他的形象”來導入，即日本在中國的形象變遷：從良師到惡魔、從學校到避難所再到楷模、從遣使赴華到刀劍相向，在回顧歷史同時，聚焦戰爭雙方，不僅增加了學生學習的興趣，而且潛移默化地將歷史解釋這一素養的培養在學生認知沖突中不斷落地。

可見，從細微著手，在教學中創設新的情境，既打破傳統“滿堂灌”的教學模式，又在質疑中，為學生在舊有認知基礎上，對事物進行客觀理性分析提供新的切口。

三、“顯微”：運用史料，為歷史解釋提供依據

歷史解釋這一核心素養的培養與提升，活化知識、優化問題等路徑的探索都必須基于考證、可信的史料，當然，這也是最基本的要求，否則就是無源之水、無本之木。

本課在聚焦戰爭雙方，從歷史到現實中，呈現了多處史料的對比，如：

材料一“帝國內部現正痛切體驗：生產力之不足，生產設備之不足，原料之不足及蓄積資本之不足。凡此均需開始新的戰爭，俾有所補充；而國內不穩勢力之高漲，罷工之狂瀾，亦需發動內外舉國之戰爭，以期平靖。”

——摘自二十世紀三十年代日本的秘密文件

材料二“熟察帝國存在及充實一等國地位，勢非乘此世界金融凋落，露國（蘇聯）五年計劃未成，支那（中國）統一未達以前之機，確實占領我三十年經營之滿蒙……使以上各地與我（日本）朝鮮及內地打成一片。”

——《九一八后國難痛史資料》

通過對材料一、二的解讀，學生了解了20 世紀30 年代經濟危機對于日本國內的沖擊，使之轉為發動對外戰爭來緩解國內階級矛盾，但是為了野心的實踐，日本卻惡意扭曲事實，認為征服滿蒙的這一次戰爭，并不是經濟危機的刺激，而是有著正當理由。以此加深學生對于日本發動侵華戰爭蓄意所為的認知。

材料三

抗戰爆發前中日實力對比表

——中國社會科學院近代史研究所《日本侵華七十年史》

材料四1931 年9 月18 日當天駐扎沈陽的中日實力對比：

中方：駐沈陽的中國軍隊共計1.2 萬人，坦克、裝甲車、各類火炮、歐洲進口的先進輕武器、擁有各型飛機265 架。

日方：日軍獨立守備隊第二大隊600 余人，普遍僅裝備步槍、機槍等輕武器。

——《再思“九一八”：我們的民族精神再不可沉淪》

通過材料三、四對比，學生辯證地認識到日本發動蓄意而為的侵略戰爭是否有實力的支撐。如果說抗戰前中日整體實力懸殊的對比是真相，那么1931 年9 月18 日駐扎沈陽的中日實力懸殊也是真相，進一步引導學生思考面對截然不同的真相，為什么我們在九一八事變中還是處于劣勢，這種被動的局面是如何造成的？為之后聚焦戰爭雙方中國民黨的視角和回應奠定基礎，使學生更好地理解“攘外必先安內”這一方針的制定背景，以及對抗戰前夕國民黨這一政策做出客觀的評價，同時從另一個角度認識中共在抗日民族統一戰線中發揮著中流砥柱的作用，落實課標的要求。

本課教學中還有諸多聚焦矛盾、打破舊有認知的沖突材料呈現，基于史料的歷史解釋和批判性思維，在本課的教學實踐中，筆者采取對史料的追溯、解讀、理解，力求通過學生自身的探索活動來理性認識歷史，進一步有效地培養和訓練學生歷史學科特有的思維能力和理解、解釋能力。

四、“顯微”：以問為引，為歷史解釋提供邏輯

史實和史料是歷史解釋的兩大支柱，“學生歷史學科核心素養的培養，絕不是取決于對現成歷史結論的記憶，而是要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史。”因此，在整合教學內容，重構教學立意基礎上，本人通過層層設問創設認知沖突，引導學生在史料中自主探究、尋求歷史因果、加深對歷史的解釋。

在本課中，本人通過史料的呈現設問如下：

問題1：20 世紀的中國歷史中“日本”這個名字必定會反復出現，那為什么一水之隔的日本會從遣使赴華走向刀劍相向呢？

問題2：日本蓄意而為的侵華戰爭是否有實力的支撐？如果說抗戰前中日實力懸殊對比是真相，那么1931 年9 月18 日中日之間實力的對比，日本是否還有實力的支撐呢？日本為什么要冒險挑起事端呢？

問題3：九一八事變前后、西安事變前后、七七事變前后，國民黨和共產黨的態度分別如何發展？誰有所轉變？轉變的契機是什么？

問題4：中國的抗戰，作為二戰的重要組成部分，國聯和英美各國的態度如何？是否有所轉變？

問題5：抗戰期間和當今，中國是如何踐行責任與擔當、如何成為一個負責任的大國的？

問題6：結合現實，作為當代青年，談談你對中日關系的認識與理解。

這幾個問題貫穿本課的講授中，有層次有梯度，一方面兼顧了歷史發展的脈絡與史實，符合學生新授課認知的需要，另一方面，拓寬了學生對于本課學習的視野，以及在批判性思維下落實歷史解釋這一核心素養。

綜上所述，以史料為基礎的歷史解釋，需要教師在處理新教材進行新授課時，設置教學情境，以小見大，打開切口，在激發學生學習興趣的同時，借助史料的問題驅動使學生理性、客觀、辯證地分析并解釋歷史，當然五大核心素養并不是分裂的，在一節課中不斷的融合、共生，這樣才更有助于落實課標、落實立德樹人、落實歷史學科核心素養下學生的全面提升。