師范類專業認證理念“產出導向”對高校督導工作的要求

林宜玉 王健祥

(凱里學院教育科學學院，貴州 凱里 556011)

國內正在大力推進師范類專業認證工作。自教育部2017年公布《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》(以下簡稱《辦法》)以來，很多高校師范類專業開始著手專業認證的準備工作。隨后教育部頒布的《普通高等學校師范類專業認證工作指南》(以下簡稱《指南》)給各準備專業認證的師范類專業指明了認證的標準、流程及環節。自教育部高等教育教學評估中心2018年6月頒發《指南》以來，部分高校師范類專業順利通過了各級認證，積累一些認證工作經驗，進入持續改進階段。師范類專業認證是師范教育跟上世界優質師范教育的重要舉措，師范專業認證在國外早已展開。1954年美國就成立了全美教師教育認證委員會(NCATE)對“全美教師教育機構的辦學水平進行評估。”[1]比美國教師教育認證較晚的澳大利亞2011年成立了“教學與學校領導協會(AITSL)。”[2]制定了師范專業認證標準與程序著手進行國家級的師范專業認證工作。2014年中國教育部開始在廣西和江蘇開展師范類專業認證試點工作，“逐步完善專業認證標準，積極探索師范專業認證的過程及有效模式。”[3]無論國內還是國外，師范類專業認證是高等學校師范專業外部質量監控與保障的重要方式。我國高校的教學督導制度在國內經過幾十年的發展，地方院校(特別是新建本科院校)的教學督導團在監控、保障本校教學質量上的功能不容忽視。

多數學校非常重視督導團的組建與督導團的工作，高校教學督導對保障高校內部教育教學質量的穩步提高功不可沒。有學者認為，高校督導組應由“以教為本轉向以學為本。”[4]各高校基于師范類專業認證的要求與理念，構建服務專業認證督導體系是當下的應然選擇。對師范類專業認證工作來說，專業認證的理念“產出導向”必然自始至終伴隨認證準備階段、認證過程以及認證后的專業發展全過程。“產出導向”更是師范類專業健康發展和追求卓越師范教育質量的價值追求。

一、“產出導向”：師范類專業人才培養質量不斷提升的核心訴求

不少高等師范專科學校在“升本”成功之后，傳統的師范專業基本上續存下來，雖然新增了不少非師范專業，但是對基礎教育師資的培養仍然發揮著很大的作用。地方院校的督導不僅要重視師范專業的質量監控，也要重視非師范專業的督導工作。我國師范類專業認證的一個核心理念就是要求師范類專業必須建立“產出導向”的質量文化機制，重視師范畢業生的教育教學能力的提高。基于“產出導向”的教育(outcome based education,英文縮寫OBE)也是當下國際高等教育界最流行的一種先進教育理念。我國師范類專業認證一級、二級、三級認證標準正是按照“產出導向”理念來設計和制定。要求各師范專業所有的各種培養機制、培養方案、規章制度和培養措施最終都要落實到“產出導向”上。因為師范專業只有堅持“產出導向”才能與時俱進培養具有地方特色、國家標準、世界先進水平的基礎教育師資。在師范類專業認證背景下，地方院校督導工作應該密切配合認證工作各環節，將督導工作的關注方向轉移到師范專業認證工作上，圍繞“產出導向”核心理念開展督導工作。堅持做好師范類專業常規教學檢查，專家的教學督導，引導師范生進行對任課教師、班主任工作、輔導員工作進行客觀評價。邀請中小學幼兒園等用人單位對本校師范專業畢業生在教書育人工作能力上進行客觀公正的評價與反饋。使各高校師范類專業人才培養質量的程序“監控-評價-反饋-改進”系統真正形成。“師范專業質量保障是現代教師教育治理體系中不可或缺的、正式的制度。”[5]只有高校重視內部質量的長期監控，專注服務于師范專業的自我建構和師范教學質量的持續提升，才能追求卓越的教師教育體系的形成。

二、高校督導工作的現實特征

高校督導工作是高校內部教學質量監控和保障的重要舉措之一。教學督導成員以“專家身份對整個教學實踐活動進行監督、檢查、評價和指導”[6]，客觀地向學校教學行政管理層反饋督導過程中發現的教學問題，或者對表現突出的的教師的進行方法，教學模式，教學風格進行論證與推廣。對不足之處提出改進建議與跟蹤監控是目前高校督導的主要工作任務。現實的教學督導工作存在以下兩方面特征。

(一)重“督教”輕“督學”

當前，多數高校督導團教學督導的工作仍然將重點放在督“教”上，關注教師的教學態度、政治傾向、教學過程、是否有教學課件PPT方面。有時候督導工作的重點放在檢查教師授課的有關教學文件，諸如教學任務書，教案、教學大綱等是否齊備上。這些工作雖然是傳統的，也是督導工作的必須工作。但是在師范類專業認證的背景下，督導工作也應該將工作重點放在“學”上，凸顯“學生中心”以及“產出導向”的核心理念。督導工作應該關注學生上課學得怎么樣，學生的主體性是否充分發揮，學生是否主觀能動地學習與探究教學內容，而不僅僅是數一下學生人數，核實一下學生的缺課與遲到，學生玩手機的情況是否嚴重。如果督導方向重督教，輕督學，也會導致不少普通教師對學校督導工作產生一些消極的態度和看法。在督教過程中應該重點檢查任課教師的教學設計是否遵循師范生成才成長規律，根據師范專業學生學習特點和師范生個人發展配置課堂上的教育資源，并相應的安排教學活動，例如，教學過程中，教師是否自已在從上課講到下課進行滿堂灌。學生很少有參與課堂教學活動的機會。教學本來是由“教師的教和學生的學共同組成的統一活動。”[7]如果課堂中只有教師的表演，學生缺位了，或者學生在做與課堂無關的事，玩手機等，這樣師范生的專業發展就會變成一句空話。在師范類專業認證背景下，高校督導工作應以師范生為其要義，有關院系管理人員要在有利于師范的專業成長的前提下配置教育教學資源，教師以學生中心組織教學內容，調整培養方案。教師實施課堂教學的目的也是為了達到師范畢業的核心素質要求。從師范生進入高校師范專業學習時起，督導工作在督教時就要關注師范生的專業基礎知識發展、學習及其學習效果是否能達到畢業時用人單位的要求。

(二)督導工作重“發現問題”輕“后期改進”

目前的督導在開展工作中，重視的是發現問題，的確發現不少影響師范類專業育人質量的問題。有時督導團也會向教學質量管理層反映發現問題。但是多數問題缺乏追蹤解決并加以改進的的機制，甚至不了了之。師范類專業認證背景下，督導工作不僅要督教，更應該導學。改變目前督教發現教學過程中存在問題，督促教師改進。有學者指出校系兩級督導“教學督導是高校教學質量保證體系的一個重要監控環節。”[8]“產出導向”的認證理念下，對高校督導工作要求是：教學督導工作人員需要深入了解和研究師范生的學習現狀，特別是師范生的個性成長與專業發展需求以及對所學師范專業的認可情況。了解師范生專業發展現狀，特別是對師德修養的領悟程度，這是關系到師范生能否從教的先決條件。調查研究他們掌握教育學、心理學、學科教學法等從教條件性知識的深度與廣度，這個問題對師范生能否順利完成實習、實踐都起著至關重要的作用。這些條件性知識也是師范生畢業后從事教育工作必須具備的。目前在督導工作的督教過程中，督導團工作人員除了關注教師的教學狀態外，對師范生關注較多的為學生遲到缺課現象，課堂上學生是否參與教師的互動，以及是否上課玩手機、看與課堂教學課程無關的書籍等細節。相反督教工作一定程度上忽視了課堂教學學生學習效果的情況，或者說缺乏對教學活動中“學”的一方的“督”和“導”。

三、師范類專業認證“產出導向”對督導工作的要求

(一)師范生學得怎么樣

專業認證背景下，秉承“產出導向”理念的督導應該關注師范生在高校學習教書育人知識與技能的效果怎么樣，著眼于師范生的長遠的教師專業發展。因此，督導工作對師范生進校后應該進行全過程督導。從師范專業學生進校開始督導，監控師范生在校期間培養過程，特別是是否安排合理足夠的教育見習時間，是否有足夠時間的畢業試講指導；實習期間師范生是否有一定的課時量授課實踐，對師范畢業時選擇教師職業的就業態度、就業方法的督導；畢業后師范生教育教學能力的跟蹤調查與走訪，都應該一條線不間斷地進行督導。督導工作關注師范生學得怎么樣應該注意督導以下幾方面:首先是調查了解師范生對所學專業的認可度及滿意度。學生在高三畢業時出于對教師職業的憧憬或者是高中班主任科任教師的建議或影響，進入高校后或許有某些原因導致師范生對所學師范專業不看好，會影響學生的自主學習和職業發展，還會影響學生的學習效果。督導工作應該圍繞師范生學習和生活進行指導，加強他們大學畢業后從事教育工作的信心，培養他們對所學專業的專業情意與情感。其次，督導團要了解師范生學習狀況與學習效果。引導學生明確自己學習目標是什么，在師生開展課堂教學活動時要積極主動地去配合教師和其他同學順利完成教學任務。

(二)加強師范生的見習、實習環節的“督”與“導”

按照《指南》的規定，師范類專業一級認證對教育實習、實踐的時間要求不小于18周。要求師范專業實習生數與該專業教育實踐基地數比例不大于20:1。對于師范專業二級認證對實踐環節要求更高一些。不僅要求實踐教學體系必須完整，而且要求師范專業學生學習過程和教育教學實踐能做到有機結合，從師范生進校開始就要重視安排相關專業的教育見習，使學生既學會教學基本技能也學會班級管理，學會教書育人本領，有學者認為“采用理論教學和教育實踐相結合的方法，”[9]以體現師范教育的師范性。此外，為了適應新時期對教師能力的要求還強調師范生在實習中的教學研究能力。《指南》對師范生的教育實踐時間的要求累計不少于一學期。要求學校集中聯系實習單位與實習基地，組織師范生教育實習，目的是保證師范生在實習期間認真跟隨實習基地指導老師學習教學技能，上足規定的上課時數。高校督導組只有進入師范生實習基地了解實習生的各方面需求，了解實習基地對實習生的教學工作滿意度。通過對調查結果進行研究，對教學教育實踐環節存在的問題提出整改意見，向學校領導、學校評建部門或者與有關認證師范專業溝通，指出需要改進的環節，只有這樣才真正的保障師范生實習效果，使“產出導向”的理念落到實處。

1.關注師范類專業學生教學實習知識技能準備

不少師范生對教育實習作用和目的缺乏正確的認識，表現出：向實習基地教師學習意識淡薄，從教意識淡薄，對教育實習的態度不端正。部分師范生在面對教育實習時腦海一片空白，手忙腳亂，還有些師范生卻是找各種理由減少實習時間，達不到《指南》對師范生實習工作的基本要求。個別師范生沒能認識到畢業前的教育教學實習對自己教書育人的生涯來說是一次鍛煉和提高自己的機會，而是把教育教學實習看成是四年緊張的課堂理論學習后的一次放松休息。部分師范生在校期間忽略了師范生教學基礎能力的學習，例如《教師口語》、《書法課》的學習。個別師范生平時學習試講訓練不積極。個別師范生在實習前試講站上講臺時心理緊張，教態不自然，試講的教學方法不符合應有的師范專業要求。試講的設計不科學，試講板書凌亂，語言表達能力欠缺等，也就是沒有做好實習準備環節。師范生在備課、上課、課后輔導與檢查、課程創新能力都存在一些問題，這些都是由于師范院校在教育實習過程中缺乏教學督導工作的監控有一定的關系。高校督導應該關注師范生的見習時間安排是否合理，是否達到《指南》的要求，了解師范生是否認真對待教育見習活動。其次，督導團應該對師范生實習前在學校的試講環節是否馬虎進行監控，保證師范生教學能力達到要求，在教學實習階段做到全力以赴，適應實習崗位的教學工作。

2.調研實習單位對師范實習生的滿意度

為了提高中小學幼兒園等用人單位對師范實習生的滿意度，以及了解師范類實習生在實習工作中存在的問題與不足，高校督導團作為學校的一個重要育人質量保障組織，應該定期到基礎教育一線進行有關師范生實習、見習的調研。主要圍繞本校師范實習生在基礎教育實習基地實際工作中教學方式、教學能力的的表現能否跟上時代的要求，師范生在教書育人、管理育人方面存在的問題進行研究與調查。也可以了解實習生在實際教育教學工作中遇到的困難，特別是要求師范實習生對高校教師教育課程開設、資源配置、師資水平等方面存在問題與不足進行調研。使各師范專業真正做到“反向設計，正向施工”策略進行改進，督導團通過調研，面向基礎教育改革發展需求以及師范專業的培養目標，實習時教學基本能力要求為出發點，促進師范專業科學的設計專業培養方案，各任課教師按照培養方案制定課程教學大綱進行教學設計。

“產出導向”(OBE)的關鍵是師范生畢業后“學到了什么”其實就是學到什么教學技能，學到什么專業能力，另一方面師范生“能做什么”，也就是能不能勝任教學工作和班主任工作以及其他教育工作。督導團只有深入實習單位，才能了解師范實習生是否達到產出標準，適應基礎教育實習崗位的基本需求。只有深入調研才能了解師范生在師范院校學習效果，才能對比師范畢業生具備核心能力素質要求，是否適應實習崗位的要求。只有調研反饋才能促進各師范專業反向設計課程體系與培養方案，按照培養方案配置師資隊伍和教學資源，提高師范類專業人才培養質量宜適應基礎教育學校的需求，持續改進和提高師范生的教書育人能力素質。

高校督導工作在全國教師專業認證背景下，秉承“產出導向”的核心理念，以師范生畢業要求為督導工作出發點對師范生的培養全過程進行質量監控，以保證師范類畢業生核心能力素質要求的目標如愿達成。對師范類畢業生步入基礎教育工作崗位后能否適應單位教書育人的需求進行長期調研，督促相關師范類專業是持續改進，使“產出導向”的價值訴求落到實處。