“聽后續說”在地方應用型高校大學英語聽說教學中的運用研究

李絲貝，常淑麗

(成都工業學院 外語與國際教育學院, 四川 成都 611730)

教育部(2018)發布的《中國英語能力等級量表》將語言使用策略列為與語言理解和表達同等重要的語言能力。語言使用策略指“完成某項語言行為所采取的有組織、有計劃、目標明確的行動步驟和方法”。在聽力理解與口頭表達活動中，語言使用策略表現為“規劃”“執行”“評估/補救”等思辯能力。該描述把語言學習者在各種語言活動中體現出來的語言能力視為一種動態的認知活動，這對大學生英語思辨能力的培養提出了較高的要求。長期以來，地方應用型高校大學生英語聽力理解準確度不高是一個不爭的事實，這是學生思辨能力嚴重缺失的一大體現。本文以大學英語聽說教學為研究對象，借鑒王初明教授的二語習得理論最新研究“續論”下的“聽后續說”教學模式，探討地方應用型高校大學英語聽說教學策略。

一、大學英語聽說教學存在的問題

(一)工具性動機突出

地方應用型高校以社會需求為導向、以學生綜合能力為目標，旨在培養社會需要的應用型人才。這類院校的課程強調工具性價值，重實用、重技能是其重要指標。教師重點關注學生的技術技能培養。盡管《大學英語教學指南》(2017年版)已認定該課程歸屬人文教育，“兼有工具性和人文性雙重性質”，受辦學定位的直接影響，再加上社會上許多就業崗位都附加了求職者需具備一定英語等級水平的條件，不少地方應用型高校仍然將學生是否通過大學英語“四級”或“六級”作為學生評優選先、教師績效考核、課程教學評價的重要條件，直接導致大學英語任課教師普遍重視課程的工具性而弱化其人文性。一旦將這樣的工具性思想移植到聽說教學上，聽說課就成為圍繞聽力提升的單項技能強化，變成了學生只關注聽力答案的正確率，而忽視了英語聽力本身的可理解性和理解之后的應用價值。這種工具性的英語聽說教學模式，無助于提升學生的英語聽力理解和思辨能力。盡管多數學生經過反復訓練后能夠掌握一些常規的聽力策略，能夠辨別出部分關鍵信息，或是能夠捕捉文本中的一些銜接詞，可以大體聽懂語速適中、發音較標準的簡短內容，但一旦要求他們基于捕捉的信息回答教師的提問，或是基于關鍵詞擴展成句大致講出大意，他們普遍感到難度很大而選擇放棄任務。

(二)產出能力薄弱

工具性英語聽說教學注重聽力忽視口語，不利于應用型人才的培養和產出。雖然師生都明白基于語言記憶、專注語言知識學習的英語聽說教學，忽略了培養學生運用所學英語知識表達自己思想觀點的能力，缺乏思維培訓，沒有上升到提升學生交際素養、培養創新能力的層次，但是這種近乎功利化的教學模式早已被師生廣泛認可和接受，甚至在師生之間的課堂互動中達成默契。很多教師習慣性地選擇將聽說教學停留在幫助學生獲取信息的“聽”的層面，在講解聽力材料中涉及到的語言難點時也是單方面的，缺失學生的體驗參與環節。多數學生只是被動接受教師針對所涉語言知識的單一訓練，缺乏用英語表達自己思想觀點的信心和勇氣，許多學生英語表達內容準確度不高，表達錯誤甚多，嚴重削弱了他們主動用英語表達和交流的積極性，進而影響了他們的學習積極性。究其主要原因，很大程度上是教師的教學觀念上出了問題。就語言使用的兩種基本方式來看，語言理解主要發生在“聽”“讀”環節，語言產出主要針對“說”與“寫”。“聽”“讀”檢測的是語言學習者的輸入性技能，而“說”“寫”則是輸出性技能，要求學習者發揮主觀能動性創造新內容，可為語言習得提供助力，因此，“需要自主創造內容的說寫練習對促學外語的重要性不言而喻”[1]。大學英語教師長期把教學重點放在如何讓學生聽懂和讀懂學習材料兩個方面，這種教學模式低估甚至忽略了學生英語學習動力源的開發和利用價值。如何激發學習者的主觀能動性，利用這個動力源使靜態的語言學習方式與動態的內容表達有效銜接，從而改變大學英語聽說課堂上多數學生“開口難、開口錯”的尷尬局面，這是地方應用型高校大學英語聽說教學需要亟待解決的根本性問題。

二、“聽后續說”教學應用的可行性

(一)“續論”下的相關研究成果

二語習得理論研究最新成果“續論”2016年由王初明教授提出。該理論根據人們對話過程中對話雙方不斷補全、拓展和創造說話內容這一“續”現象凝練而成，被認為是“解決語言學習根本性問題不可多得的好方法”[1]。“聽后續說”教學模式為“續論”的諸多新型教學模式之一。圍繞“語言是通過‘續’學會的”這一核心觀點，“續”被視為連接語言輸入和輸出的中間橋梁，能有效融通學習者通過“聽”“讀”獲取的語言知識與基于這些知識的“說”“寫”“譯”產出技能，于是便有了“續說”“續寫”“續譯”的概念。基于“續論”衍生而來的“聽后續說”“視聽續說”“讀后續說”“對比續說”“讀后續寫”“聽讀續寫”“圖文續寫”“對比續寫”“讀后續譯”(統稱“續作”)等新型教學模式，被廣泛運用于我國高校外語教學教改研究中。現有討論“讀后續寫”的研究論文比較多，研究者[2-7]主要針對詞匯學習或句法學習中的某個語言要點分析“讀后續寫”的促學效果，話題涉及英語冠詞、英語被動結構、虛擬語氣的學習，等等。也有一些研究者[8-10]從改進學習者思維模式的角度分析“讀后續寫”的促學作用。部分論文[11-15]涉及“讀后續譯”的促學研究。筆者通過中國知網查詢，談及“聽后續說”的研究文獻不是很多。繆海燕[16]借助“聽后續說”任務探討“續”對學習者習得英語動詞過去式的影響，總結了學習者掌握英語動詞過去式的快慢取決于是否能在模仿基礎上創造性地續用語言。張朦[17]將“續論”指導下的視聽續說與多媒體教學相結合，研究語言協同效應和促學效果。可見，這些“續作”的促學效用已獲得了一些實證研究支持，所有“續作”均能有效提升包括詞匯、句法在內的語言知識層面的習得效果。研究表明，“續作”緊密結合理解和產出，以不完整文本為輸入基礎，進行創造性補全、延續或擴展，能為目標語學習者提供豐富的目標語語境，進而提升目標語學習成效[18]。

(二)強調語言輸出的“聽后續說”教學理念

王初明教授的“聽后續說”被視為所有“續作”的根基，其促學優勢表現為能夠密切關聯理解與產出，具有很強的互動性。王初明認為，“由于‘續’的過程伴隨著豐富的語境，互動能將語境信息融入使用中的詞語，如此學到的語言有助于后續流利得體使用。”[19]學生語言理解能力高于語言產出能力可以說是大多數高校的普遍現象，“續”能促使語言理解與語言產出的交互影響，極有可能產生拉平效應，提升學生的語言產出能力。基于地方應用型高校學情，學生英語表達能力尤其薄弱，時常遭遇表達困難的挫敗感。通過“聽后續說”中的“續”，學習者可以借用對方的詞語和句型表達自己的思想，在模仿與創造中逐步減輕挫敗感，通過模仿地道的本族語言樣板，在互動對話中提升語言表達能力。盡管學習者缺少與本族語者對話交流的機會，嚴重妨礙了學習者對所學語言知識的實際應用，但通過“續”前對語言知識的靜態掌握，能為后期的語言運用打下良好基礎。學習者在課堂上首先要反復加深聽力理解，習得相關知識點，才能做好創造性“續說”的準備。事實上，教師對知識輸入環節投入了較大的精力，幫助學生儲備了一定的語言知識，已經具備了實施“聽后續說”的良好基礎。如果教師在“聽”的環節引導學生運用分析、推理、評價等高階思維能力，獲取有用的思想及其相應的表達方式，借用這些思想和方法闡述自己的觀點，以此激發他們主動表達自己的動力源；在“說”的環節做好學生學習任務的規劃設計，并進行以鼓勵為主的評估和問題修正，就能在很大程度上扭轉大學英語聽說課堂重輸入、輕輸出的現象。

三、“聽后續說”教學模式探究

(一)嵌入思辨元素 培養思辨能力

外語教育作為高等教育的必要環節，肩負培養學生思辨能力的重要職責，外語教學不應只是傳授學生語言知識和技能，更應完善學生的知識結構和綜合素養。這就關涉到大學生思辨能力培養的問題。從思辨能力培養出發，外語教學應打破以往陳舊的語言學習模式，轉換學生成效不顯著的被動學習狀態，促使學生養成良好的思維習慣，“使他們掌握批判性地閱讀、聆聽、觀察、辯論和寫作的能力，從而提高其英語綜合應用能力”[20]。“探究大學英語課堂中思辨能力培養的涵義、必要性與價值追求、以及框架構建與主要任務，這對于當前身處困境的高等教育領域的外語教學具有啟示意義”[21]。早在2009年，文秋芳等[22]就提出構建我國外語類大學生思辨能力量具的層級理論模型，將思辨能力劃分為元思辨能力和思辨能力兩個層級，強調元思辨能力對思辨能力有引領導向作用。劉曉民[20]構建了大學英語教學思辨能力培養模式，即“營造課堂氣氛-依托課程內容-加強自主學習-改革評測方式”。林曉和何蓮珍[21]提出了“理解-評價-擴展-應用-反思”思辨能力培養框架。北京外國語大學孫有中[23]提出思辨英語教學“對標-評價-操練-反思-探究-實現-融合-內容”八項原則，認為思辨英語教學原則是高校英語專業技能課程教學改革乃至大學英語“提高”“發展”階段教學創新所應遵循的一系列原則。

培養學生的思辨能力已經成為外語界的共識。在大多地方應用型高校大學英語聽說課堂中，讓學生先聽材料隨后完成相關習題是一種常見的教學模式。練習題作為考察學生聽力理解準確率的主要依據，多設計為選擇題而基本不用信息補全或者其它主觀題型。如果選擇正確，教師就認為學生已理解材料了；如果選擇錯誤，教師就判定學生沒有理解，就會沿用常見的聽力習題講解手段幫助學生聽懂，包括多次播放聽力材料，重點聽取選項部分內容，亦或是直接講解答案和文本內容。可見，聽說課基本上變成了聽力練習課或測試課，教師看重的是聽力理解的結果，而不是聽力理解的過程以及理解基礎上的知識運用。以理解為目標雖無可厚非，但這種以選擇的正誤來判斷學生是否聽懂的思維邏輯本身就有問題，這是因為學生完全可以通過答題策略輔助判斷或是猜對客觀題的答案，即便答案選對了，也一樣存在沒有聽懂聽力材料內容的可能，反而給教師造成學生已獲取信息的假象而忽略對某些知識難點的澄清，更談不上有效地培養學生的思辨能力。筆者認為，大學英語聽說課應強化“聽后續說”教學模式。教師首先應著力推進正誤型聽力向理解型聽力到思辨型聽力的轉向，教學設計中必須融入培養學生思辨能力的環節。

(二)強化語言模仿 突出產出導向

聽說教學應加強模仿訓練，重視語感培養。理解型聽力只是停留在獲取信息的層面，而“思辨型聽力的目標是評價所聽內容的價值或有效性”[24]，“不僅重視對聽力材料的理解與記憶，還重視對內容的分析、推理和評價”[25]，這樣可以為學習者輸入優質的語言樣板供其模仿，觸發他們創造性表達的興趣。“語言模仿融入語言的理解和使用，致使語言粘上語境標識，助力后續的語言啟動使用”[26]。在實際對話中，直接模仿對方使用過的表達模式是一種常見且高效的交際策略，王初明教授將這種語言使用趨同的現象解讀為語言協同效應，以此說明模仿對提高學習者表達能力的重要意義。大學英語聽說教學的教師尤其需要挖掘這種模仿的促學效應，以幫助學生改變原來的靜態學習模式，鼓勵學生即學即用，及時借用聽力理解獲取的語言知識表達自己。因此，經由思辨性聽力獲取的語言文化知識可以成為“續”過程中創造性模仿的有效素材，將理解性聽力上升為思辨性聽力是有效實施聽后續說教學模式的關鍵。

聽后續說是產出導向教學法的主要目標。在實施“續”的過程中，學習者并不只是機械地重復或模仿語言的表面形式，重要的是在模仿中學會應用，在內生驅動力之作用下，產出實際語境中的動態語言使用。以《新視野大學英語視聽說教程》為例，該教材的編寫理念與《大學英語教學指南》的“培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力”教學目標相吻合，每個單元主要包含“聽”(Listening to the world)和“說”(Speaking for communication)兩大部分。“Listening to the world”分為“Sharing”“Listening”和“Viewing”三個環節；“Speaking for communication”分為“Imitation”“Role-play”“Group discussion”三個環節。教師可根據校情、學情選擇部分內容進行聽和說的教學訓練。筆者所在學校的學生英語基礎相對較弱，將聽力教學重點放在“Sharing”和“Listening”兩部分，實際操作中可顛倒兩者順序，先做聽力再進行視聽材料的思辨討論。首先進行視聽理解練習，該部分的素材以街頭采訪視頻為主，選材富有時代氣息，語言鮮活，語境真實。視聽材料中的受訪者圍繞單元主題闡釋個人觀點或分享相關經歷，為學習者提供了該主題的語言表達示范，幫助他們在視聽過程中習得并鞏固關鍵語言點知識，完成從詞匯到句型的基礎知識輸入，進而在透徹理解文本內容的基礎上進行口語輸出活動，可結合自身經歷來談論相同話題，啟迪思考，尤其注重觀點的相互碰撞和補充，在表達的過程中激發思辨力。聽力練習環節則著重于聽力策略的講解和相關技能的訓練，包括找出關鍵信息、捕捉重要細節、理清邏輯、巧記筆記、有效推測等，引導學生舉一反三、靈活應用。

“Sharing”和“Listening”環節緊扣單元主題，循序漸進地激活學生的聽說思維，學生的表達興趣也大大提高，這是因為他們基本能根據聽到的對話，模仿剛聽到的關鍵詞、關鍵詞所在的句型結構來回答相關問題。盡管學生在回答中仍然會有不自信的表現，但至少因聽力所獲取的信息能給他們方向指引和表達素材，這讓學生有了主動表達的愿望。教師在這一環節需不失時機地進行知識層面的提示以及應用層面的評價，以此增強學生對自己表達能力的信心，激發他們創造說話內容的“動力源”。口語教學重點則可放在“Group discussion”部分，教師發布包括口頭報告、模擬場景、小組辯論等多種形式在內的小組活動任務，學生遵循“材料輸入—任務分解—共同討論—合作輸出”的活動步驟，難度逐步提升，最終達成單元教學的口語產出目標，也培養了學生的創新思維和團隊意識，全面提升學生的英語實際應用能力，體現了工具性與人文性的有機結合。

四、結論

“續論”引領下的“聽后續說”教學模式符合地方應用型高校大學英語課程的校情、教情和學情。“聽后續說”既能發揮教師引領學生分析評價聽力內容獲取語言文化知識的特長，又能有效改善該類高校大學生英語表達能力缺乏自信的現狀，為大學英語教師提供了較好的教改思路。“聽后續說”教學模式讓教師們在夯實語言輸入的同時，開發學生主動參與學習的“動力源”；在聽力環節注入思辨元素的考量，幫助學生有效吸取信息；在說的環節強調語言模仿的重要性，適時切入肯定性評價或修正性建議，鼓勵學生運用所獲取的語言知識完成信息的有效交流。