國際中文教育與中文國際傳播：概念內涵與研究取向的比較*

周智婉， 王 輝

(1. 上海財經大學 國際文化交流學院，上海 200433；2. 浙江師范大學 國際中文教育研究院，浙江 金華 321004)

一、引 言

當前百年未有之大變局和全球疫情交織疊加，正在重塑世界格局，各種不確定性顯著增加。我國倡導的“人類命運共同體”理念為全球治理提供了中國智慧和中國方案，日益受到國際社會的認可。中文國際傳播是增進國際理解、促進文明互鑒、推動構建人類命運共同體的重要基礎。近年來，中文國際傳播快速發展，國際中文教育邁入可持續高質量發展階段。2022年9月發布的《研究生教育學科專業目錄(2022)》中增設國際中文教育博士專業學位，為國際中文教育發展帶來新的重要機遇。

然而，當前學界存在混淆“國際中文教育”和“中文國際傳播”兩個概念的現象，(1)“中文國際傳播”以前稱為“漢語國際傳播”，本文將二者視為同一術語。為尊重引文作者使用習慣，本文在討論時將對引文中“漢語國際傳播”的提法原樣保留。主要表現為對二者不加以區分或是區分不當。厘清“國際中文教育”和“中文國際傳播”的概念內涵和研究取向非常必要。本文將對國際中文教育和中文國際傳播的概念內涵和研究取向進行分析和比較，以期促進國際中文教育學科基本理論建設。

二、國際中文教育與中文國際傳播的概念界定及比較

(一)國際中文教育

2019年12月國際中文教育大會的召開將“國際中文教育”這一新名詞帶入公眾視野。2020年6月，中國國際中文教育基金會作為在中華人民共和國民政部注冊的慈善組織，在北京成立。“國際中文教育”這個名詞從此被固定下來。此后學界開始討論“國際中文教育”這個新名詞的內涵問題。“國際中文教育”是從“對外漢語教學”到“漢語國際教育”后的又一次學科名稱的嬗變，也是融貫“華文教育”后的學科名稱的整合。

目前學界對該名詞的內涵進行了初步闡釋，主要觀點如下。郭熙、林瑀歡將“國際中文教育”界定為“中文在全球的傳播與傳承工作，它包括國內的對外漢語教學、海外的國際中文教學和海外華文教育”。(2)郭熙,林瑀歡.明確“國際中文教育”的內涵和外延[N].中國社會科學報,2021-03-16.王輝認為“國際中文教育涵蓋范圍廣泛，涉及全球范圍的各類中文教學，既包括國內面向留學生的對外漢語教學，又包括國外面向當地居民的中文教學和面向華僑華人的華文教學”。(3)王輝.新冠疫情影響下的國際中文教育:問題與對策[J].語言教學與研究,2021,(4).吳應輝結合以上學者的觀點提出“國際中文教育包括中國國內的對外漢語教學、國外的中文作為外語或第二語言教學和海外華文教育三大組成部分，既包括各層次學歷教育也包括各類非學歷培訓”。(4)吳應輝.國際中文教育新動態、新領域與新方法[J].河南大學學報(社會科學版),2022,(2).以上學者對“國際中文教育”的認識基本一致，僅表述用詞略有不同。上述觀點凸顯了國際中文教育的包容性，均將華文教育納入其中。

第二語言或外語教學一般涉及教學者、教學對象、語言、教學環境等要素，我們可以從上述四個維度對“國際中文教育”的內涵進行分析。國際中文教育的教學者可以是中國人、華僑華人及外國人，教學對象可以是母語非中文的外國人，也可以是母語或第一語言非中文的華僑華人及其子女；所教的內容是作為第二語言或外語的中文；教學地點可以是在國內、海外或者是虛擬空間。

“對外漢語教學”“漢語國際教育”“國際中文教育”三者的內涵并沒有根本差異，其本質都是中文作為第二語言或外語教學。但在教學者、教學對象、教學環境方面有所不同，總體上看“國際中文教育”在上述三個方面均呈現范圍擴大的特點。從長遠看，“對外漢語教學”“漢語國際教育”及“華文教育”三者可放置于“國際中文教育”大框架下，既保持相對獨立的定位和特點，又協同、融合發展，共同形成開放、包容的“國際中文教育”交叉學科理念和新發展格局。

新形勢下國際中文教育需要全面看待從對外漢語教學到國際中文教育的發展歷程，用系統觀念引領國際中文教育生態良性發展，用發展的眼光、包容的理念和融合的路徑促進國際中文教育兼容并蓄，協調發展。

(二)中文國際傳播

1. 語言傳播

語言傳播是當前社會語言學的一個重要研究領域。盡管語言傳播現象年深日久，但直到20世紀80年代語言學家庫珀(Cooper)才明確將“語言傳播”(language spread)定義為“一個交際網絡為實現特定交際功能而采用某種語言或語言變體，隨時間推移該交際網絡的范圍不斷擴大”的過程。(5)王輝.語言傳播的理論探索[J].語言文字應用,2019,(2).李宇明將語言傳播界定為“A民族(包括部族)的語言被B民族(包括部族)學習使用從而使A民族(語言領屬者)的語言傳播到B民族(語言接納者)”，(6)李宇明.成功的語言傳播——序王建勤等《全球文化競爭背景下的漢語國際傳播研究》[J].國際漢語教學研究,2015,(2).這個定義強調了語言的族際傳播。賀陽認為“語言傳播是指掌握和使用某種語言的人數增加和該語言使用范圍的擴大”，(7)賀陽.漢語學習動機的激發與漢語國際傳播[J].語言文字應用,2008,(2).該表述與庫珀的定義有相似之處，但更易于理解。以上研究表明，語言傳播是一種語言的擴散現象，表現為某種語言在更大的范圍和群體中被學習和使用。

社會語言學通常把語言傳播分為兩類，一是自然傳播，一是對某種語言有意識的傳播。(8)郭熙.漢語的國際地位與國際傳播[J].渤海大學學報(哲學社會科學版),2007,(1).按照語言的傳播范圍還可以將語言傳播分為對內語言傳播和對外語言傳播。對內語言傳播指語言的傳播發生在一國疆域之內。對外語言傳播也稱語言國際傳播，指語言跨越國界向其他國家傳播，通常是一門語言從母語國向非母語國傳播。(9)王輝,鄭崧.人類命運共同體視域下非洲中文傳播的實踐進路[J].西亞非洲,2022,(5).

2. 中文國際傳播

文章所討論的中文國際傳播屬于對外語言傳播，即語言國際傳播的范疇，指中文跨越母語國國界向其他國家傳播，從而使中文的學習和使用人數增加，使用范圍或使用區域擴大。早年中文在域外的傳播一般表現為自然的人際傳播，如今的中文國際傳播是我國主動通過統籌內外、協調上下而向外傳播中文及中華文化的有意識行為。

21世紀初，隨著中文國際傳播事業的快速發展，中文國際傳播研究受到關注。如章新勝闡述了漢語國際傳播對促進人類文明多樣性，提升國家軟實力的重要意義；(10)章新勝.加強漢語的國際傳播 促進多樣文化的共同發展[N].中國教育報,2005-08-25(001).鄭夢娟梳理了漢語國際傳播中的主要問題并提出了對策建議；(11)鄭夢娟.漢語的國際傳播:主要問題及其對策[J].江漢大學學報(人文科學版),2006,(6).李宇明強調要重視漢語國際傳播的歷史研究。(12)李宇明.重視漢語國際傳播的歷史研究[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2007,(5).此外，《云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)》從2007年第5期開始連續舉辦“漢語國際傳播筆談”并開設《漢語國際傳播研究》專欄，對漢語國際傳播研究起到重要的推動作用。《長江學術》2007年也專門開辟了“漢語國際傳播理論與實踐”專欄，探討漢語國際傳播的方略和路徑。(13)趙世舉.《漢語國際傳播理論與實踐》專欄弁言[J].長江學術,2007,(2).

吳應輝較早對“漢語國際傳播”做出界定：“漢語國際傳播是指建立在世界各國對漢語需求的基礎之上，漢語遵循語言傳播規律，從中國走向世界的語言傳播現象”。(14)吳應輝.國際漢語教學學科建設及漢語國際傳播研究探討[J].語言文字應用,2010,(3).駱峰從戰略角度提出“漢語國際傳播是社會組織為主導的基于國家利益和群體需要在國際社會中進行的語言和文化傳播活動”并認為漢語國際傳播的根本性質是“文化傳播”。(15)駱峰.漢語國際傳播的性質、體系和模式[J].漢語國際傳播研究,2013,(1).盧德平則指出“中國目前所推行的漢語國際傳播實質上是一種政府和民間合作實施的傳播運動，其出發點是推介中國的傳統和現實(講好中國故事)，凸顯了傳播主體的意志”。(16)盧德平.漢語國際傳播的理論維度[J].語言戰略研究,2016,(4).上述定義主要從漢語國際傳播的規律、內容或方式等方面加以闡釋，其側重點有所不同。杜敏認為“漢語國際傳播是國與國之間進行的、以漢語及其負載的信息為主要傳播內容,以教學傳播為主要形式,同時兼具人際傳播、大眾傳播等其他渠道的互動性的國家傳播”。(17)杜敏.“一帶一路”背景下漢語國際傳播及其特點[J].青海師范大學學報(哲學社會科學版),2016,(5).這個定義主要從傳播學視角出發，涵蓋了傳播內容、形式、渠道、方式、性質等，表述比較全面。這些界定對理解中文國際傳播的內涵有一定幫助，但對中文國際傳播的概念還需要進一步厘清和提煉。

綜合考慮中文國際傳播的歷史事實、未來發展方向和當前學界認識，我們認為中文國際傳播有狹義和廣義之分：著眼于傳播途徑，狹義的中文國際傳播專指國際中文教育，或者說教育領域的中文國際傳播；廣義的中文國際傳播指國家、組織或個人等多元傳播主體通過各種領域、場域、媒介等進行的中文傳播。著眼于傳播內容，狹義的中文國際傳播指中文語言的國際傳播，廣義的中文國際傳播則包括中文及其承載信息的國際傳播(18)李寶貴,尚笑可.“一帶一路”背景下漢語國際傳播的新機遇、新挑戰與新作為[J].遼寧大學學報(哲學社會科學版),2018,(2);杜敏.“一帶一路”背景下漢語國際傳播及其特點[J].青海師范大學學報(哲學社會科學版),2016,(5).，特別是中國文化的國際傳播。(19)吳應輝.漢語國際傳播事業新常態特征及發展思考[J].語言文字應用,2015，(4).我們持廣義觀點，認為中文國際傳播是多元主體通過多種途徑和方式進行的中文及其承載信息的對外傳播。

(三)比較分析

國際中文教育和中文國際傳播都具備“事業”與“學科”的“雙重屬性”(20)寧繼鳴.漢語國際教育:“事業”與“學科”雙重屬性的反思[J].語言戰略研究,2018,(6).，同時國際中文教育歸根結底是一種傳播行為。基于以上認識，我們可以從事業發展地位、學科定位和理論基礎以及傳播要素的構成內容三個方面比較國際中文教育和中文國際傳播，同中尋異，厘清二者關系。

1. 事業發展地位

2021年5月31日習近平總書記在中共中央政治局第三十次集體學習中初次使用“戰略傳播”一詞，明確我國國際傳播能力的發展方向：“必須加強頂層設計和研究布局，構建具有鮮明中國特色的戰略傳播體系，著力提高國際傳播影響力、中華文化感召力、中國形象親和力、中國話語說服力、國際輿論引導力”。這為我們厘清目前中文國際傳播和國際中文教育曖昧不清的關系，開創中文國際傳播新局面提供了新思路。“戰略傳播”是“政府或組織為實現特定戰略利益，動員協調各種資源，向特定目標受眾傳遞信息、施加影響的過程”，(21)畢研韜,王金嶺.戰略傳播綱要[M].北京:中央編譯出版社,2011.是當前應對全球變革和不確定性的必然選擇。從戰略傳播的高度看，中文國際傳播即是由我國政府在宏觀層面上將一切與中文傳播有關的運作系統和目標對象進行整合，形成完備的中文國際傳播體系和可持續的傳播能力，最終實現認知提升、形象塑造和價值認同等中文國際化戰略目標。

國際中文教育則是中文國際傳播運作系統中的重要組件，以教育傳播的形式發揮作用。所謂教育傳播，是指由教育者按照一定的目的和要求，選定合適的信息內容，通過有效的媒體通道，把知識、技能、思想和觀念等傳遞給特定教育對象的一種活動，使之產生認知與行為改變的活動，它是教育者與受教育者之間的信息交流活動。(22)南國農,李云林.教育傳播學[M].北京:高等教育出版社,2005.從教育傳播的角度看，國際中文教育是中文及其負載信息在教育領域的傳播，是教育者與中文學習者之間的信息交流活動。

戰略傳播視野下，中文國際傳播事業的開展要更加強調“對多元主體和多種資源的最大化利用和協調”，(23)史安斌,童桐.從國際傳播到戰略傳播:新時代的語境適配與路徑轉型[J].新聞與寫作,2021,(10).新時代的國際中文教育是中文國際傳播事業最重要的組成部分。

2. 學科定位和理論基礎

國際中文教育和中文國際傳播都具有交叉學科性質，相關研究涉及眾多學科領域知識。如前文所述，國際中文教育囊括漢語國際教育、對外漢語教學及針對華僑華人及其子女的華文教育。從學科理論體系看，國際中文教育以中國語言文學和教育學理論作為學科理論基礎。2022年9月發布的《研究生教育學科專業目錄(2022)》中，原“漢語國際教育”專業學位類別更名為“國際中文教育”專業學位類別(代碼：0453)，增設博士專業學位，并將其設置在教育學門類之下，明確了其教育學屬性。此舉或將為一直以來國際中文教育學科歸屬之爭起到一錘定音的作用，國際中文教育的教育學學科屬性將得到強化。

我們持中文國際傳播的廣義觀，認為國際中文教育作為一種傳播活動，能夠為中文國際傳播所涵蓋。基于這一前提，我們認為中文國際傳播是中國語言文學、新聞傳播學兩個一級學科交叉產生的戰略性新興學科，可按照交叉學科門類下的一級學科來建設，學科理論以上述兩個一級學科為主，并以教育學、政治學、社會學、民族學等一級學科為輔。當前國際中文教育已經設置為教育學門類下的碩、博士專業學位類別，與教育學等學術型學位類別(可視為一級學科)并列起來。從學科建設的角度，也可理解為國際中文教育已獲得了一個“準一級學科”的地位，這是國際中文教育學科地位的極大提升。理想地說，如果下一步將中文國際傳播新增為交叉學科門類下的一級學科，則可與國際中文教育專業學位一起，形成學術型學位和實踐型學位發展相得益彰的效果。

3. 傳播要素的構成內容

從傳播學視域對“國際中文教育”和“中文國際傳播”作出解讀有助于厘清二者在傳播要素上的異同。傳播活動的基本要素包括傳播主體(傳播者)、傳播客體(受傳者)、傳播信息(內容)、傳播媒介(渠道)、傳播效果(反饋)，我們可以從以上5個方面對“國際中文教育”和“中文國際傳播”的內容進行比較。

在中文國際傳播活動中，傳播主體指在國際上傳播中文和中華文化的行為主體，傳播客體指國際上所有對中文及中華文化有學習需求和了解意愿的人，傳播信息是中文和中華文化，(24)張德瑞,孔雪梅.漢語文化國際傳播實踐與推進策略研究[M].廣州:暨南大學出版社,2017.傳播媒介包括互聯網、電視、廣播和書籍等，期待的傳播效果是提高傳播客體對中文及中華文化的學習意愿和認知水平，增進其對中文及中華文化的好感度并最終外化于其言行之中，以達到構建“情感共同體”的目的，讓人們理解并認可中國。(25)崔希亮.關于漢語國際教育的學科定位問題[J].世界漢語教學,2015,(3).具體來說，中文國際傳播的行為主體包括：(1)政府組織，如教育部及其他政府部門等；(2)非營利性組織，如各類院校、基金會、世界漢語教學學會及各類語言研究機構等；(3)企業，如出版發行機構、影視傳媒機構、國際中文教育培訓機構及師資培訓機構等；(4)個人，主要有國家領導人、關鍵意見領袖、中文教師、海外華僑華人等。我國出口的優秀影視作品和文學作品也會促進傳播客體對中文和中華文化的接觸和了解，諸多機構和行業的傳播主體都在其中發揮了積極作用。

國際中文教育以教育傳播的形式在中文國際傳播運作系統中發揮作用，是中文國際傳播最重要的組成部分。國際中文教育的傳播主體也涉及推動國際中文教育的政府組織、非營利性組織、企業機構和個人4個層面，但其中真正作為傳播實施者的主體則是具備專業素養的國際中文教育工作者，如中文教師、中文教師志愿者、本土中文教師及海外漢學家等。傳播客體為國內外的中文二語學習者，傳播信息以中文知識和技能為主，一般通過以口語、板書和體態語為主，輔助投影和計算機課件的課堂教學或以應用程序(APP)、線上教學平臺等為主要傳播媒介，期望達到的傳播效果是促進傳播客體掌握中文語言技能和中華文化知識，引導傳播客體正確認識和理解中國并促成其行為上的變化。

三、研究取向

研究取向通常可以從研究視角、研究方法和研究重點等方面加以分析。以下我們將從上述三個維度進一步辨明二者異同。

(一)研究視角

國際中文教育本質是漢語二語/外語教學，其研究可包括以下視角。以二語習得視角展開語音、詞匯、語法等習得規律的研究；采用二語教學視角進行教學法、教材、教學標準等研究；運用國別化研究視角對各國或地區的中文教學發展狀況和發展趨勢進行調查分析；(26)王輝，史官圣.區域國別研究視角下的國際中文教育:內在邏輯與范式建構[J].世界漢語教學，2023，(1).采用跨文化視角對國際中文教師培養、教學模式等問題作出闡釋等。綜合來看，國際中文教育研究偏好在中文教學框架中運用語言學和教育學的理論知識和方法開展研究。近年來采取多學科理論視角研究國際中文教育的趨勢越發明顯。

中文國際傳播的研究視角較國際中文教育而言相對多樣化：根據傳播學所揭示的基本規律觀照中文國際傳播的各個環節；從宏觀社會語言學視角探討中文國際傳播對中國國際地位、國家軟實力發展和國家形象塑造等方面的影響；采取國別化研究視角對不同國家或地區的中文傳播情況進行考察，剖析傳播政策、分析傳播動因和規律并建構傳播模型等。綜合來看中文國際傳播的研究視角更為豐富多樣，其中既有以世界眼光把握國際局勢，為中文在全球范圍的傳播擘畫藍圖的宏觀研究，也有聚焦具體問題提出解決對策與發展路徑的微觀研究。

(二)研究方法

研究方法可以分為實證研究和非實證研究，實證研究是基于材料、數據的研究，非實證研究是不以系統的材料為基礎的研究。從具體的研究路徑來看，實證研究又可以分為定量研究、質性研究、混合研究(27)曹賢文.應用語言學實證研究方法與量化數據分析——對外漢語教學研究視角[M].北京:世界圖書出版公司,2013.。

國際中文教育側重實證研究，以實際材料作為分析依據，注重研究的可應用性和實用性。一般以定量研究為主，采取調查法、實驗法、語料庫研究法、數據分析法等具體研究方法展開。定性研究則采取文獻研究法、觀察法和訪談法等研究方法描述分析某種教學相關的現象或問題。非實證性研究以教學設計類為主，偏重對教學資源、教學過程和教學內容的闡述說明。上述研究方法是普適性較高的社會科學研究方法，吳應輝基于國際中文教育的學科特點還提出了基于大數據的量化研究方法和三種原創性研究方法：問題本位研究法、全球視野比較法和整體系統分析法(28)吳應輝.國際中文教育新動態、新領域與新方法[J].河南大學學報(社會科學版),2022,(2).。

中文國際傳播研究一般多采用傳播學研究方法。傳播學的主流研究取向是實證主義(29)廖圣清,朱天澤,易紅發,周源,于建娉,謝琪如.中國新聞傳播學研究的知識譜系:議題、方法與理論(1998～2017)[J].新聞大學,2019,(11).，我國中文國際傳播研究具有詮釋主義和實證主義兼顧的研究取向。詮釋主義研究范式下的中文國際傳播研究主要采取扎根理論方法、深度訪談法、民族志(包括田野調查、虛擬民族志)、案例分析法等研究方法，如運用扎根理論方法對中文傳播者的跨文化適應性進行探討，用民族志的方法深入考察華裔中文學習者的身份認同問題，用案例分析法研究線上中文教學的互動性等。實證主義研究范式下的中文國際傳播研究主要采取內容分析法、調查法和實驗法等研究方法，如對非洲國家華文媒體的內容分析，對中文教師數字化勝任力的調查研究，對中文學習者漢字認知與習得的實驗研究等。此外，還有研究采取邏輯思辨范式，一般不涉及具體研究方法，具有較強的思辨性和描述性，如中文國際傳播體系和傳播能力、中文國際傳播實踐進路等研究。

(三)研究重點

1. 國際中文教育

國際中文教育的研究可分為微觀、中觀和宏觀三個層面。微觀層面主要包括面向第二語言/外語教學的漢語本體研究、漢語作為第二語言的習得研究、中外語言對比研究、“三教”問題和中文教育案例研究等；中觀層面涉及機構、領域、行業、社區等層面的國際中文教育研究及相關的項目管理研究；宏觀層面主要包括國家的國際中文教育發展戰略研究、標準體系研究及區域國別中文教育政策研究等。

綜合來看，以往學界研究成果多集中于微觀層面的漢語作為第二語言的習得研究、教學研究以及漢語本體研究等方面，運用語言學和教育學學科理論和方法展開的研究是主流，除了對海外孔子學院的研究相對較多外，對于中觀和宏觀層面的研究議題關注度較低。在當前百年未有之大變局下，亟須加強宏觀和中觀層面的研究，這是國際中文教育可持續發展的重要保障。同時也應繼續深化微觀層面的研究，夯實漢語作為第二語言或外語教學的理論基礎，這是當前國際中文教育的核心所在。

2. 中文國際傳播

從語言傳播的一般規律出發，中文國際傳播側重于傳播環境、動因機制、傳播路徑和傳播效果等方面的研究。

中文國際傳播環境指的是中文國際傳播活動賴以開展的物理環境、社會環境、文化環境及媒體環境等，囊括從國際社會、某個國家或地區、公共領域、社區到家庭等大小不一的各類環境，其中國際和國家層面的環境對中文順利傳播有全局性影響。相關研究如各國教育傳播體制研究、語言傳播的媒介環境研究、國外語言傳播政策法規研究、語言傳播的跨文化研究等等。動因機制研究著重探討中文本身的傳播價值和受傳者對中文的學習需求，政治、經濟、文化和技術等因素對中文傳播的影響等。傳播路徑研究主要涉及對傳播手段和傳播過程的研究，例如對多元傳播主體協同機制、教育傳播技術、中文國際傳播平臺、中文多模態傳播模式及提升中文價值的體系建構等。傳播效果研究主要為評估中文國際傳播的有效性提供依據，例如中文國際化標準研究、中文國際形象研究(30)王輝,沈夢菲.漢語真的難學嗎——漢語國際形象研究[J].世界漢語教學,2021,(3).及中文國際傳播典型案例研究等。

國際中文教育和中文國際傳播對“中文”這一內核的研究有不同側重方向。國際中文教育著重研究作為傳播內容的中文，強調中文的符號系統本質，主要開展面向國際中文教育的中文本體以及語言對比等語言文字的基礎研究和語言教學研究等。中文國際傳播則著重分析作為傳播媒介的中文，(31)杜敏.“一帶一路”背景下漢語國際傳播及其特點[J].青海師范大學學報(哲學社會科學版),2016,(5).突出中文的信息載體功能，重視中文國際傳播渠道、中文國際形象的塑造及中國文化的傳播等方面的研究。兩者都致力于研究中文學習和傳播的規律，前者側重于服務于中文教學實踐，后者則側重于提高中文及其所承載的中華文化的傳播效率和效果。

(四)二者的交叉融合

通過引入中文國際傳播研究中常用的傳播學理論與方法可以提升對國際中文教育的整體發展現狀和趨勢研究的系統性，拓展國別化研究和孔子學院研究等宏觀、中觀研究的深度。傳播學理論關照下，可促使國際中文教育研究中更重視傳播者、傳播媒介與傳播客體之間的互動；重新審視教育媒介的功能，使其在作為中文知識和信息渠道之外成為受傳者可以參與其中進行信息反饋、綜合評價交流互動的平臺。

中文國際傳播可以借鑒國際中文教育的相關理論與方法展開研究，宏觀研究如研究各國中文教育政策法規、海外中文媒體的教學功能、全球孔子學院發展指數等；(32)王輝,韓進拓.全球孔子學院發展指數構建[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2021,(2).中微觀研究如研究跨國公司的中文語言管理、(33)王輝,趙雙花.跨國公司語言管理研究——兼論跨國公司的中文語言管理策略[J].云南師范大學學報(哲學社會科學版)，2022,(2).面向特定受眾的教學資源建設，各類中文傳播主體的能動性等。

四、結 語

文章從概念內涵和研究取向兩個方面對“國際中文教育”和“中文國際傳播”進行了界定和比較。國際中文教育是包容性很強的新名詞，而中文國際傳播既是年歲久遠的語言自然傳播現象，也是如今我國實施的戰略傳播體系的一部分，兩個概念同中有異。在厘清二者概念的基礎上，從事業發展地位、學科定位和理論基礎以及傳播要素的構成內容三個維度對“國際中文教育”和“中文國際傳播”進行了比較辨析；同時著眼于兩者不同的研究取向，闡述了二者不同的研究視角、研究方法和研究重點；最后著眼于二者的共同點討論了將二者進行交叉融合研究的路徑，以期構建二者相互借鑒、相互促進的良性循環。

隨著中文國際傳播事業的快速推進和國際中文教育學科建設的突破性發展，我們亟須站在統籌全局的戰略高度重新審視并明確國際中文教育和中文國際傳播的概念內涵、相互關系及研究取向等，促進二者研究的交叉融合，從而抓住歷史發展機遇，推動構建中文國際傳播事業高質量發展的新格局。