“五育融合”視域下小學課堂教學的內涵與實現

白月　熊梅

摘 要 “五育”并舉，融合育人，是新時代基礎教育育人方式變革的重要議題，“五育融合”視域下的小學課堂教學被賦予了新的時代內涵，呈現出新的內在特點。“五育”本身是一個整體，但在當下的小學課堂教學中，“五育”常常被分割，導致小學階段的育人目標遠離辦學初衷。其困境主要表現在教學目標缺乏平等性、教學內容缺乏統整性等，基于此，圍繞“五育融合”教學目標平等、教學內容統整、教學模式完善、教師指導協同等進行實踐策略的探討。

關? 鍵? 詞 “五育融合” 小學 課堂教學

引用格式 白月，熊梅.“五育融合”視域下小學課堂教學的內涵與實現[J].教學與管理，2023（11）：1-4.

2019年， 《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》 要求：堅持德智體美勞 “五育”并舉，全面發展素質教育[1]。由 “五育缺失”到 “五育并舉”再到 “五育融合”，是教育發展的大勢所趨。小學階段是一個人成長的關鍵與奠基階段，應當給予高度的重視與關照，探索 “五育融合”視域下的小學課堂教學困境及其實踐策略，對于推進 “五育融合”在實踐層面的探索具有至關重要的作用。

一、“五育融合”視域下小學課堂教學的時代內涵

“五育融合”視域下的小學課堂教學是按照特定的邏輯，從目標、內容、實施等層面出發，把未分化的教育要素納入課堂教學當中，或把已經分化的教育要素聯結為一個有機整體，從而促進學生德智體美勞全面發展的過程。要全面理解 “五育融合”視域下小學課堂教學的時代內涵，應注重把握以下幾個方面。

首先，“五育融合”視域下的小學課堂教學是在特定邏輯指導下有目的、有組織的活動。立足點不同，“五育融合”的方法、形態也不盡相同。關于小學課堂教學的 “五育融合”旨趣，大致可分為社會立場、學科立場、兒童立場。社會立場的 “五育融合”課堂教學一方面關注學校課堂與社會生活的聯系；另一方面關注融合的公平性。學科立場的融合則指向學科之間缺乏整體性關聯、知識碎片化等問題，通過 “五育融合”的課堂教學幫助學生形成完整的知識結構。兒童立場的融合更多探討課堂教學中的主體性問題，將兒童的主動性與直接經驗作為課堂教學的重要依據。總之，“五育融合”視域下的小學課堂教學應該是社會立場、學科立場、兒童立場的課堂教學的深度融合，這是立德樹人根本任務的內在要求。

其次，“五育融合”視域下的小學課堂教學不僅包括已經分化的 “各育融合”，還囊括了一切未經分化的、在現有學校體系中處在邊緣化位置的以及在現有教學體系內部但長期處于隱性地位的重要資源。他們通常是活動、文化等，其本身存在著概念的模糊性，但卻承載著立德樹人的重要任務，從本質上說，也是 “五育融合”課堂教學的內涵。因此，當下亟需打破固有的界限，用一個更廣泛的積極概念來指導小學課堂教學。

再次，“五育融合”視域下的小學課堂教學需要回答 “為什么教，教什么，怎樣教”的問題。由此可見，“五育融合”視域下的小學課堂教學包括三重含義：其一是目標的融合，對分化過細的目標進行統整，以達到銜接與貫通；其二是內容的融合，把諸育融合為一個有機統一的整體；其三是實施過程的融合，選擇合適的教學方法與策略以達到教學效果最大化。只有三者協調一致，才能解決課堂教學中存在的對立情況，“五育融合”的小學課堂教學才能取得實效。

二、“五育融合”視域下課堂教學的內在特點

學界關于 “五育融合”的內在特點主要圍繞 “五育融合”的平等性、均衡性、關聯性、整體性進行討論與思考。故 “五育融合”視域下的小學課堂教學也將圍繞此四點進行闡明。當然，要想深入理解 “五育融合”視域下的小學課堂教學的時代內涵，就要把握好 “五育融合”視域下的小學課堂教學的內在特點。

１.平等性

“五育融合”視域下的課堂教學具有平等性。首先，這種平等性體現在教學內容的平等，即小學教學課堂上對各育的平等分配時間，使得各育內容在課堂上得到充分體現。其次，體現為對知識和情感、態度、價值觀等教學目標的平等關注。只有在充分尊重各育平等價值的基礎上實現融合，才能保證 “五育融合”在課堂上有立足之地。

２.均衡性

均衡是指 “五育”在數量和結構上相對平衡的一種狀態。這里的均衡不是絕對的平均和對等主義，而是一種相對的平衡。均衡性是指學生在自身能力發展的基礎上，盡量做到德智體美勞優質而健康地發展，這樣才能實現 “五育并舉，融合育人”的教育發展目標。“五育融合”視域下的小學課堂教學需教師根據各育的育人特點與育人規律，合理分配 “五育”的絕對數量。

３.關聯性

“五育融合”的各育之間是相互關聯的，共同致力于 “立德樹人”的根本目標。基于 “五育融合”去認識小學課堂教學，是在課堂教學中找到 “五育”之間的關聯，即 “一育引領，諸育融合”，探索各育之間本質的關聯。一方面，各育本身就存在著本質關聯，即其中一育包含其他幾育的教育要素，課堂教學要善于把握這種已經存在的關聯；另一方面，可以人為地構建起各育之間的聯系，為 “五育融合”的課堂教學提供更多關聯性的教育因素。

４.整體性

“五育融合”視域下的小學課堂教學是一種整體育人模式，是對培養什么樣的人的科學回答，對學校課堂教學具有指導作用。也就是說，“五育之間”的整體與部分同等重要，唯有全面發展才能走得更遠，唯有把握部分對整體的作用，才能把整體的作用發揮到最大。小學階段是個體成長的奠基階段，是 “五育”形成的關鍵階段，基于此，小學課堂教學如何打破學科劃分過細等問題，立足整體培養人將是一個重要議題。

三、“五育融合”視域下的小學課堂教學困境

“五育融合”視域下的小學課堂教學結合 “五育融合”的內在特點，在教學目標、教學內容、教學模式、教師指導等方面存在困境。

1.“五育融合”的教學目標缺乏平等性

教學目標是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的統一體。“五育融合”的教學目標應該是將知識與情意進行平等的分配，體現目標之間的和諧和關聯。但目前很多教師只是進行知識和技能的羅列，強調對知識點的覆蓋，忽視學習過程方法、情感態度的融合[2]。例如，小學的一節識字課，教師注重學生對漢字讀音和寫法的掌握，即智力目標，卻忽視情意目標的設計和培養。很多時候教師未能結合漢字的創造歷程挖掘其中的勞動教育因素，以及結合漢字的形體美進行審美教育。由此可見，教學目標嚴重缺乏平等性。“五育融合”的教學目標在教師的 “頂層設計”層面不平等，最終會導致 “五育融合”因各育重視程度存在偏差而難以實現真正的融合。

2.“五育融合”的教學內容缺乏統整性

首先，從橫向教學內容結構來看，當前小學各科教學內容之間缺乏統整性。目前，我國小學課程設置的科目相對來說偏多，學校教學以學科為基本單位，學科過于細化，教師之間各自為政。例如，小學英語教師在進行課堂教學時往往注重學生對英語學科知識的掌握，而對于英語學科中出現的插圖審美、中西方文化對比等教育因素則置之不理。

其次，從縱向教學內容結構來看，當前小學教學各學段之間缺乏統整性。小學學段之間缺乏統整性主要體現在以下三個方面：第一，小學教學內容與幼兒園教學內容缺乏統整性，幼小教學內容之間嚴重割裂，使學生無法適應。第二，小學低中高階段學生 “五育”發展的側重點有所不同，學段之間的教學內容缺乏有效銜接與統整，使 “五育融合”難以形成實效。第三，小學教學內容與初中教學內容之間的銜接存在問題，未進行有效統整，二者存在割裂。

3.“五育融合”的教學模式缺失

“五育融合”是一種教育實踐新范式，“五育融合”的課堂并非凌駕于我們慣性概念之上的某種全新的學科課堂或某種綜合課堂[3]。由于部分教師對此存在理解偏差，導致 “五育融合”教學模式出現嚴重的不契合性，缺乏對融合教學模式的探索，其問題表現為以下幾點：首先，教師大多在學科教學中滲透其他四育，沒有對 “五育”進行較深層次的融合；其次，教師在進行融合教學時，沒有找到各育之間的關聯，對各育之間關聯的把握不到位，將 “五育融合”理解為在所有各育中都無差別地推行他育教學，出現形式主義；再次，教師的融合教學大多通過知識講解的方式，沒有打破領域界限和學科邏輯，使得 “融合”停留在靜態知識層面，缺少對真實情境的挖掘。由此可見，由于教師缺乏對 “五育融合”教學模式的探索，使得 “五育融合”效果不盡如人意。

４.“五育融合”的教師指導缺乏協同性

首先，當前小學教學管理還處在封閉的狀態，上至學校的教學管理部門，下至基層的學科年組，各自為政，缺乏協同管理機制。李政濤說：“‘五育融合’的關鍵問題在于突出主體，教育行政領導部門、校長和教師具有至關重要的作用。” [4]即要想實現 “五育融合”，需要教師與學校管理部門形成合力。

其次，當前小學教學指導還處在自主單一的指導狀態，各學科教師之間缺乏協同合作，沒有形成協同指導的教學體制，影響和制約了學科之間和各育之間的有機融合與統整。教師之間的協同指導是一種富有成效的教學形態，它有助于提高 “五育融合”的教學效果。

四、“五育融合”視域下的小學課堂教學實踐策略

１.構建“五育融合”教學目標平等的小學課堂教學

教學目標是教學的指揮棒，要想實現 “五育融合”，培養健全的人格，首先就要在設計教學目標時體現對 “五育”的和諧關照，將 “五育”中的智力目標和非智力目標置于一個相對平等的地位，尤其是發揮非智力目標在 “五育融合”中的關鍵作用。例如，在一節小學語文閱讀課中，除了對知識與能力的掌握，也應注重學生的情意目標，如挖掘課文中的勞動教育因素，使各育在教學目標中處于一個相對和諧平等的地位。

２. 構建“五育融合”教學內容統整的小學課堂教學

首先，加強教學內容橫向統整。針對小學科目繁多且各學科界限明顯的現狀，要想實現教學內容的統整，最關鍵的是要打破學科之間涇渭分明的分界線，對各學科零散的教學內容進行整合，使德智體美勞成為教學的整體，將智育內容與其他各育內容整合起來，以此實現教學內容之間的統整和關聯。

其次，加強教學內容縱向統整。“五育融合”是一個持續且長期的培養過程，決定了其教學內容的連貫性與銜接性，因此重點從以下三個方面進行統整。第一，加強小學階段與幼兒園教學內容的統整性。教師需要建立小學低學段的教學內容與幼兒園階段教學內容的聯系，實現二者內容的統整，例如小學低學段的教學內容要將系統客觀性和直觀性相結合，從而調動學生的積極性，為 “五育融合”提供可能性。第二，加強小學低、中、高學段教學內容的統整性。不同階段的學生具有獨特的心理年齡特征與發展規律，對 “五育”的理解程度和理解的內容側重點也不盡相同，而且小學生受到自身認知方式與知識水平的限制，往往不能很好地選擇適合自己的 “五育融合”內容，因此教師可以通過對低中高學段的教學內容進行統整，保證學生汲取的教育內容是完整和連貫的。第三，加強小學高學段與初中教學內容的統整性，形成銜接式的育人鏈，小學高學段教師需要有選擇地滲透和初中教學有關聯的內容，以此形成 “五育融合”的育人實效。

３.構建“五育融合”教學模式完善的小學課堂教學

首先，探索完善 “育內融合”模式。“育內融合”是指通過特定方式將各育內部的學科、主題等整合成一個有機整體，同時各育又具有獨立性[5]。“育內融合”的關鍵在于立足育人的角度去重新審視學科及其學科之間的相互關系。“育內融合”一方面需要教師實現各育內部育人的轉型，另一方面需要教師積極尋求與其他各育的聯結。第一，各科教師樹立學科群意識，從育人的角度重新認識各育的本質、育人價值等，形成各育的育人標準，作為統領育內各學科教學的基本準則，以此推進 “五育融合”。第二，尋找學科內部和學科之間的聯結點作為載體來落實 “五育融合”，可以根據教學需要靈活采取學科內以及跨學科融合兩種方式。學科內融合是指立足某一學科，對此學科內部的 “五育要素”加以整合。如，挖掘小學語文教學中的德育因素、勞育因素、美育因素等分別加以整合，形成單元教學，以促進 “五育融合”。跨學科融合是指打破學科邊界，教師對蘊含某育要素的不同學科進行整合，由多個教師協同制定主題，如在語文科、道德與法治科、英語科整合 “愛國主義思想”單元進行 “德育”教學。

其次，探索完善 “育間融合”模式。“育間融合”是指兩育之間的有機融合，即 “一育引領，諸育融合”的模式。學者研究發現，“五育”中德育、勞育和其他幾育的關聯性最密切，因此教師可以形成 “勞育＋、德育＋”的教學模式，發揮 “一育”的引領作用。但是，這并不意味著在各育上平均分配，均衡性的特點可以指導教師避免出現平均主義。同時，也要避免因 “強行融合”而帶來教學中的形式主義，要充分考慮到育間的兼容性。

再次，探索完善 “跨育融合”模式。“跨育融合”指的是通過創造真實的情境，打破學科界限和領域邏輯，利用主題、項目、探究等方式進行 “五育”的過程。“跨育融合”的過程需要教師創造出一個最接近真實情境的育人環境，打破學科知識框架，以問題解決為核心，在實踐中實現 “五育融合”。有研究表明，學科項目化學習聚焦關鍵的學科知識和能力，并用驅動性問題指向這些知識和能力，在解決問題的過程中進行學科與學科、生活、人際的拓展與聯系，最終用項目成果呈現出對知識的創造和深度理解[6]。這種跨育融合模式依托真實情境，為學生營造審美、創造的多元學習情境，激發學生主動探究問題與解決問題的思維能力，以利于實現學生的全面和諧發展。

４.構建“五育融合”教師指導協同的小學課堂教學

首先，加強小學教學管理體制的協同性。德智體美勞五育是培養完整的人的必要途徑，因其整體性的特征決定了此任務需要諸多教師和教育者的合力。學校需要協同推進 “五育融合”，建立全員、全程、全面參與的協同管理機制和指導體制，加強部門之間、年級之間、學科之間協同參與的管理機制，打破傳統孤立、封閉的管理機制，建立開放、合作、協同的管理機制，真正形成 “五育融合”的教育教學協同管理機制。

其次，加強小學教學指導體制的協同性。“五育融合”是一種融合教學模式，是各科教師共同探索出來的教學成果。因此要發揮教師的協同指導需做到以下幾個方面：第一，增強 “五育融合”自主教學意識，通過培訓等方式增強 “五育融合”意識，讓教師充分了解其背后的深刻內涵，促使其轉變觀念和行為；第二，學校要積極營造 “五育融合”教學的文化氛圍，通過建立 “五育融合”研究小組，充分發揮學科帶頭人作用，形成創新、合作的研究共同體，通過 “先行先試、試點帶動”的方式，逐步推進學校 “五育融合”教學改革，使 “五育融合”的教學自主意識真正落實到日常教學和行動之中。

“五育融合”是一項任務艱巨且過程漫長的教育教學議題，是一篇需要整合一線教育實踐并進行理論構建的大文章，代表了基礎教育發展與改革的前進方向。

參考文獻

[1] 中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見[N].人民日報，2019-07-09（001）.

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[3] 魏善春.基于五育融合的課堂教學重構：樣態、理念與實施[J].中國教育科學：中英文，2021，4（03）：91-100.

[4] 李政濤.“五育融合”推動基礎教育高質量發展[J].人民教育，2020（20）：13-15.

[5] 劉登琿，李華. “五育融合”的內涵、框架與實現[J].中國教育科學：中英文，2020，3（05）：85-91.

[6] 陸康其，楊玲.以項目化學習推動五育融合的探索[J].上海教育科研，2021（07）：83-87.

［責任編輯：白文軍］