基于知識建構(gòu)理論的小學(xué)英語整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐

摘 要 整本書閱讀以其內(nèi)容的完整性、豐富性成為學(xué)生綜合運(yùn)用閱讀策略、提升學(xué)科核心素養(yǎng)的有利手段。將知識建構(gòu)理論運(yùn)用于小學(xué)英語整本書閱讀教學(xué)，提出基于知識建構(gòu)理論的整本書閱讀教學(xué)規(guī)劃，即第一階段先導(dǎo)閱讀，學(xué)習(xí)閱讀方法；第二階段獨(dú)立閱讀，梳理故事情節(jié)；第三階段探究閱讀，感知人物成長；第四階段深入閱讀，探究主題意義。學(xué)生從真實(shí)的閱讀想法出發(fā)，以自主閱讀和交流討論相結(jié)合的方式，不斷深入對書本的理解，持續(xù)提升閱讀能力以及綜合核心素養(yǎng)。

關(guān)? 鍵? 詞 知識建構(gòu)理論 小學(xué)英語 閱讀教學(xué) 整本書閱讀

引用格式 李春霞.基于知識建構(gòu)理論的小學(xué)英語整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐[J].教學(xué)與管理，2023（11）：56-59.

整本書閱讀是指把一本書當(dāng)作一個整體，從信息獲取、審美、意義建構(gòu)的整體視角，進(jìn)行整體性閱讀[1]。與碎片化、拼盤式的教材單獨(dú)語篇相比，完整的整本書閱讀具有高度綜合性、情境性的特點(diǎn)，在學(xué)生核心素養(yǎng)培育方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢[2]。當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)受到越來越多英語教師的重視，然而，在小學(xué)英語教學(xué)中受到的關(guān)注度還不夠，存在如下問題：其一，教師缺乏整本書閱讀的意識，不開展整本書閱讀活動；其二，教師將整本書閱讀僅作為增加學(xué)生詞匯量和好詞好句積累的途徑，教學(xué)目標(biāo)存在偏差；其三，教師缺乏整本書閱讀規(guī)劃，以篇章教學(xué)的方式開展整本書閱讀教學(xué)，教師主導(dǎo)整個閱讀過程，不利于學(xué)生提升閱讀能力、養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。

一、知識建構(gòu)理論在整本書閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

1.知識建構(gòu)理論的內(nèi)涵

知識建構(gòu)理論是由加拿大學(xué)者M(jìn)arlene Scardamalia和Carl Bereiter提出的知識創(chuàng)新教學(xué)理論，它強(qiáng)調(diào)知識是在學(xué)習(xí)社區(qū)中由學(xué)習(xí)成員互動產(chǎn)生并持續(xù)改進(jìn)的，以共享的知識制品的形成和發(fā)展為目標(biāo)。知識建構(gòu)的教學(xué)過程就是一個持續(xù)的多通道的活動。知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過不斷地提出自己真實(shí)的觀點(diǎn)、理解他人的觀點(diǎn)、批判已有的觀點(diǎn)、拋棄錯誤的觀點(diǎn)和綜合建立新的觀點(diǎn)，來建構(gòu)和發(fā)展社區(qū)公共知識[3]。

2.知識建構(gòu)理論運(yùn)用于整本書閱讀的實(shí)踐效果

知識建構(gòu)理論提出二十多年來，已經(jīng)在不同教學(xué)層次的課堂實(shí)踐中取得了較好的教學(xué)效果[4]。不少學(xué)者將知識建構(gòu)理論運(yùn)用于整本書閱讀教學(xué)中，提出基于知識建構(gòu)的整本書閱讀起始于學(xué)生面對的真實(shí)問題，驅(qū)動于學(xué)生提出的關(guān)于閱讀文本的個性化、多樣化的真實(shí)觀點(diǎn)，讓學(xué)生在協(xié)作的、民主的、對等的社區(qū)環(huán)境里參與閱讀探究活動、建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)，是一種從學(xué)生的興趣出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)去開展并推進(jìn)閱讀的學(xué)習(xí)方法。通過基于知識建構(gòu)的閱讀，學(xué)生閱讀的動機(jī)和效能都有了很大的提升，良好的閱讀習(xí)慣也逐步養(yǎng)成。

二、基于知識建構(gòu)理論的小學(xué)英語整本書閱讀教學(xué)準(zhǔn)備

整本書閱讀是相對于短小篇章閱讀的完整書冊閱讀，需要整體規(guī)劃、整體設(shè)計(jì)[5]。閱讀開始前，教師需要依據(jù)學(xué)情選擇閱讀書目、制定閱讀目標(biāo)和閱讀計(jì)劃，以保障閱讀的開展。

1.選擇合適的閱讀材料

選擇適合學(xué)生閱讀的書目是開展整本書閱讀的前提。只有語言難度符合學(xué)生的閱讀水平、內(nèi)容難度符合學(xué)生的認(rèn)知水平又能體現(xiàn)多樣化文本類型的書籍才是最適合的[6]。情節(jié)豐富、富有趣味的書籍不僅可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，還給學(xué)生深入閱讀和持續(xù)探究提供了素材，讓學(xué)生在閱讀和探究的過程中不斷建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)閱讀能力的提升。

筆者所在地區(qū)的學(xué)生從三年級開始閱讀《黑布林英語閱讀》系列繪本，四年級學(xué)生已經(jīng)閱讀完a級以及b級的部分內(nèi)容，有了一定的語言積累和閱讀能力。基于學(xué)情，筆者選擇《黑布林英語閱讀》c級的Sam and the Sunflower Seeds作為學(xué)生讀本。整本書分為三個部分，第一部分是故事的背景介紹，說明Sam喜歡向日葵的原因；第二部分是故事的轉(zhuǎn)折，向日葵消失了，Sam接觸并了解向日葵種子的作用；第三部分是故事的高潮，Sam嘗試在城市里種植向日葵，從不會種植，到了解向日葵的習(xí)性，到種植成功，體會生命的意義。該繪本內(nèi)容難易度適中，情節(jié)新穎，學(xué)生將在閱讀故事的過程中和主人公Sam一起感悟生命。

2.明確閱讀目標(biāo)和閱讀計(jì)劃

整本書閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)有兩個：第一，以主題為核心，讀懂、讀透整本書；第二，以整本書為媒介，建構(gòu)讀書經(jīng)驗(yàn)[7]。教師需要跳出篇章教學(xué)“讀前——讀中——讀后”的流程，基于整本書閱讀的目標(biāo)整體制定閱讀計(jì)劃，幫助學(xué)生深入理解閱讀內(nèi)容，提高閱讀能力，提升閱讀素養(yǎng)。

筆者所在的教研團(tuán)隊(duì)基于實(shí)踐研究形成了基于知識建構(gòu)理論的整本書閱讀教學(xué)策略與方法（見表1）。閱讀過程包含“先導(dǎo)閱讀、獨(dú)立閱讀、探究閱讀和深入閱讀”四個階段，每個階段又包含“閱讀”和“交流”兩個部分，每個部分都以學(xué)生獨(dú)立閱讀、自主探究、合作討論的形式展開，學(xué)生是閱讀的中心。階段目標(biāo)之間相輔相成且呈遞進(jìn)性，從運(yùn)用閱讀方法獨(dú)立閱讀到探究主題意義，學(xué)生的梳理、概括、分析、判斷能力隨著目標(biāo)的達(dá)成而提升。

三、基于知識建構(gòu)的小學(xué)英語整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐策略

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》指出，整本書閱讀應(yīng)以學(xué)生利用課外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主；教師的主要任務(wù)是提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流[8]。基于閱讀目標(biāo)及閱讀規(guī)劃，教師以引導(dǎo)者和組織者的身份開展四個階段的閱讀交流活動，讓學(xué)生主動參與閱讀、體驗(yàn)閱讀。

1.先導(dǎo)閱讀，學(xué)習(xí)閱讀方法

“知識建構(gòu)教學(xué)真正的開始源自于結(jié)合學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的問題情境的形成，只有在問題情境中學(xué)生才能找到自己感興趣的問題，才能引發(fā)知識建構(gòu)的活動”[9]。因此，知識建構(gòu)下的閱讀活動首先要激發(fā)學(xué)生的真實(shí)問題，讓學(xué)生在處理真實(shí)問題的過程中建立深刻的想法和概念，達(dá)成建構(gòu)新知的目的。閱讀策略是學(xué)生持續(xù)開展英文閱讀的保障，也是學(xué)生開展英文閱讀會遇到的真實(shí)問題。生詞處理策略、閱讀筆記的記錄方法、人物關(guān)系與性格的分析、故事情節(jié)的梳理等策略都將有利于學(xué)生進(jìn)行深度閱讀。教師在先導(dǎo)閱讀階段除了創(chuàng)設(shè)真實(shí)的閱讀情境、激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望外，還需要通過開展讀前交流活動，幫助學(xué)生建構(gòu)獨(dú)立閱讀的策略。

筆者執(zhí)教班級的學(xué)生通過前期的閱讀已經(jīng)初步學(xué)習(xí)了生詞處理策略以及人物思維導(dǎo)圖、人物關(guān)系圖的繪制方法，因此，筆者將“閱讀筆記”作為本次閱讀活動學(xué)生需要學(xué)習(xí)的閱讀策略。首先由學(xué)生圍繞閱讀筆記提出自己的問題，如“閱讀筆記中可以記錄什么內(nèi)容？怎么記錄？”，再由學(xué)生選擇自己感興趣的問題并形成研究小組，通過交流、討論、查詢資料等方式形成問題的解決方案，之后各組表達(dá)觀點(diǎn)，其他小組提出問題和建議，最終匯總形成關(guān)于閱讀筆記的社區(qū)知識（見表2）。

現(xiàn)實(shí)世界中的現(xiàn)實(shí)問題是建構(gòu)知識的出發(fā)點(diǎn)，學(xué)生初次接觸閱讀筆記，應(yīng)基于生活體驗(yàn)提出真實(shí)問題，如“記什么”和“怎么記”。知識建構(gòu)理論倡導(dǎo)的“民主化”知識以及對等的知識發(fā)展的原則給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了安全的學(xué)習(xí)社區(qū)，自由分組、自由表達(dá)觀點(diǎn)的方式讓學(xué)生成為積極的認(rèn)知者，主動參與探究過程。學(xué)生從真實(shí)的問題出發(fā)，通過真實(shí)的討論研究出閱讀筆記的記錄方案，學(xué)習(xí)了閱讀策略，促進(jìn)了思維的發(fā)展。

2.獨(dú)立閱讀，梳理故事情節(jié)

故事情節(jié)是讀者完成閱讀后對閱讀內(nèi)容產(chǎn)生的最初印象，梳理故事情節(jié)需要學(xué)生理解閱讀內(nèi)容，并對整本書的信息進(jìn)行提煉整合，屬于理解類閱讀活動。教師可以通過學(xué)生對故事情節(jié)的梳理了解他們對整本書的理解程度，并采用閱讀交流的形式讓學(xué)生在發(fā)表觀點(diǎn)、磋商觀點(diǎn)的過程中深入對故事情節(jié)的了解。

在學(xué)生進(jìn)行了一周的獨(dú)立閱讀之后，教師組織第二次閱讀交流活動。首先，學(xué)生在小組內(nèi)交流自己印象最深刻的情節(jié)以及初步的閱讀思考。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)情節(jié)將整本書分成不同的部分，并提煉出研究問題：Why does Sam like sunflowers？ What happens to the sunflowers？ What does Sam do with the sunflower seeds？ 學(xué)生選擇自己感興趣的問題自由分組，進(jìn)行針對性閱讀，并在小組內(nèi)交流閱讀收獲。接著，每個研究項(xiàng)目由一個小組進(jìn)行交流匯報，其他組的成員提出問題或建議。在每個項(xiàng)目組交流之后，學(xué)生依據(jù)自己的理解繪制故事情節(jié)圖，并在班級展示。

獨(dú)立閱讀是學(xué)生開展閱讀交流的前提，學(xué)生只有在獨(dú)立閱讀的過程中才能產(chǎn)生真實(shí)的閱讀想法，才能在交流時表達(dá)觀點(diǎn)、改進(jìn)觀點(diǎn)。獨(dú)立閱讀給學(xué)生實(shí)踐閱讀策略提供了機(jī)會。每個學(xué)生都是閱讀的實(shí)施者，在獨(dú)立閱讀的過程中，學(xué)生需要通過自己的努力去解決閱讀時遇到的問題，從而促進(jìn)閱讀能力的提升。針對故事情節(jié)學(xué)生開展兩次獨(dú)立閱讀，第一次泛讀，感知故事情節(jié)，第二次帶著研究問題進(jìn)行針對性閱讀，探究故事情節(jié)。學(xué)生通過獨(dú)立閱讀形成初步觀點(diǎn)，再通過獨(dú)立閱讀、交流討論改進(jìn)觀點(diǎn)，最終完成對故事情節(jié)的梳理，實(shí)現(xiàn)對整本書的理解。

3.探究閱讀，感知人物成長

對故事人物的研究有助于學(xué)生從不同角度分析、理解閱讀文本，深入解讀文本內(nèi)在的情感。因此，教師在探究閱讀階段可以引導(dǎo)學(xué)生以人物為抓手開展探究閱讀。人物研究可以分為兩個層次：梳理人物經(jīng)歷和探究人物個性。前者只需要學(xué)生對書本中的事實(shí)性信息進(jìn)行整合，后者則需要學(xué)生通過深入閱讀，并結(jié)合自己的理解挖掘人物內(nèi)涵。

第三次閱讀交流中，研究同一人物的學(xué)生組成研究小組。首先，學(xué)生在小組內(nèi)交流自己的人物思維導(dǎo)圖。交流方式如下：收集內(nèi)容少的學(xué)生先交流，已經(jīng)交流過的內(nèi)容不再重復(fù)。學(xué)生初步形成的人物思維導(dǎo)圖以梳理人物經(jīng)歷為主，思維導(dǎo)圖中多是提取的文中人物的活動，有些活動甚至與人物關(guān)系不大，雜亂無序，缺乏學(xué)生對人物的理解。之后，學(xué)生以小組的方式開展班級匯報，每個人物由一個小組代表匯報，其他小組成員提出問題或建議。接著，學(xué)生依據(jù)他人提出的問題以及自己進(jìn)一步的思考開展探究閱讀，尋找更多的信息，修改人物思維導(dǎo)圖。修改后的內(nèi)容既包含了從文中提取出的人物信息，還包含學(xué)生理解文本后概括出的情節(jié)以及人物的情感。

教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生將羅列出的人物信息依據(jù)人物喜好、活動、心理特征等方面進(jìn)行分類，并依據(jù)邏輯關(guān)系進(jìn)行排序，再通過小組合作形成全面的、系統(tǒng)的、主次分明的人物曲線圖。接著，學(xué)生選擇一種方式呈現(xiàn)自己對人物的理解。

知識建構(gòu)理論提倡學(xué)生在開展學(xué)習(xí)活動時“加入知識建構(gòu)圈，在課堂上展開個體、小組、班級等多個層面的知識建構(gòu)性討論，學(xué)生可以聆聽他人的觀點(diǎn)并改進(jìn)，及時把觀點(diǎn)修改好并記錄下來”[10]。學(xué)生的觀點(diǎn)在小組交流之后得到了改進(jìn)，對于人物的認(rèn)識從行為深入到行為背后的情感，實(shí)現(xiàn)了有高度、有深度和有溫度的閱讀。

4.深入閱讀，探究主題意義

知識建構(gòu)理念指導(dǎo)下的深入閱讀旨在通過學(xué)生閱讀后的思考、總結(jié)閱讀收獲等方式，形成基于閱讀內(nèi)容的班級社區(qū)知識，讓學(xué)生在成果交流與展示的過程中了解彼此的研究成果，實(shí)現(xiàn)知識的共同增長。經(jīng)過獨(dú)立閱讀和探究閱讀之后，學(xué)生對故事情節(jié)、人物均有了一定的了解，且進(jìn)行了較為深入的分析。此時，學(xué)生對故事有了新的思考。第四階段閱讀交流旨在引導(dǎo)學(xué)生提出深層問題，并在尋找答案的過程中探究故事的主題意義。最后，從知識層面和情感層面總結(jié)閱讀收獲，完成閱讀海報、閱讀單等人工制品。

教師請學(xué)生基于自己研究的情節(jié)或人物提出問題，在討論問題的過程中探究主題意義。學(xué)生提出的問題如下。

Q1： Why does Sam like sunflowers？

Q2： Why does Granddad ask Sam to grow sunflowers in the city？

Q3： Why are the sunflowers gone？

Q4： When are the sunflowers gone？

問題3和4屬于科學(xué)范疇，教師讓學(xué)生課后通過拓展閱讀獲得答案。問題1和2是對繪本主題意義的深入挖掘，教師讓學(xué)生帶著問題再次閱讀，探究答案。其中幾名學(xué)生的觀點(diǎn)體現(xiàn)了他們對繪本主題意義的深入理解。

S1： Sam likes sunflowers because Granddad always picks sunflowers and hides behind them to make Sam laugh. Sam loves his granddad，so he loves sunflowers.

S2： Granddad knows Sam likes sunflowers，he wants Sam to know more about sunflowers.

S3： Granddad wants the sunflowers to grow together with Sam.

之后，學(xué)生根據(jù)自己的喜好制作閱讀單。教師組織閱讀成果交流和展示活動，讓學(xué)生在交流中了解他人的研究成果，促進(jìn)知識的共同增長。學(xué)生對于主題意義的理解不是建立在教師情感滲透的基礎(chǔ)上，而是來自學(xué)生深入閱讀后的真實(shí)感悟，這是知識建構(gòu)理念下的閱讀教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的地方。學(xué)生的情感源自于真實(shí)的閱讀、深入的研究和深刻的思考。

知識建構(gòu)理念下的整本書閱讀可以提升學(xué)生持續(xù)閱讀的積極性，教給學(xué)生自主閱讀的方法，培養(yǎng)深入探究的探索精神。開展知識建構(gòu)理念下的整本書閱讀，教師需要整體規(guī)劃閱讀目標(biāo)和閱讀計(jì)劃，還應(yīng)遵守“先個人建構(gòu)，再小組建構(gòu)”的原則，讓每一位學(xué)生都表達(dá)觀點(diǎn)；建立良好的社區(qū)環(huán)境，讓每一位學(xué)生的觀點(diǎn)都被聽到；開展嵌入式的評價，讓每一次付出都有收獲，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升。

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［責(zé)任編輯：王 穎］