基于學業質量標準的科學單元作業設計與實施

摘 要 《科學課程標準》提出素養立意的命題思想與評測原則，引發學業評價工作發生變革。以培育核心素養為目標，依據《科學課程標準》中的學業質量標準設計單元整體作業，具有其獨特特點及優勢，呈現出豐富的價值?；趯W業質量標準明確學生應該獲得的知識內容和達到的水平標準，制訂學習評價表現，整體設計伴隨單元學習全過程的持續性評價方案和工具，精心策劃評價模式并合理嵌入單元教學過程，從而了解學生學習目標達成情況，診斷學業成就水平現狀。通過設計高效、合理的單元作業并加以實施，能夠實現為學生減負，為課堂提質，為教學提效的目標。

關? 鍵? 詞 核心素養 學業質量標準 小學科學 單元作業設計

引用格式 高翔.基于學業質量標準的科學單元作業設計與實施[J].教學與管理，2023（11）：63-68.

2022年4月教育部印發《義務教育科學課程標準（2022年版）》（下稱《科學課程標準》），其中一個重要的創新點就是首次提出了學業質量標準。學業質量標準針對不同學段學生學業成就的具體表現特征進行整體刻畫，依此能夠了解學生在完成階段性學習后的學業成就表現，這為考試與評價提供了最為直接和權威的依據。依照《科學課程標準》中的學業質量標準設計作業，能夠引導和幫助教師把握好命制方向，調控作業的效度與難度，從而實現減輕學生學業負擔的政策要求。

相較課時作業，單元作業有利于增強單元內作業內容之間的關聯性、銜接性和遞進性，對于培育核心素養，落實育人目標起到重要的作用，也成為落實新課標理念的重要舉措之一。因此，理解作業內涵，改變作業觀念，基于學業質量標準設計小學科學單元作業顯得尤為重要。教師要認識單元作業的價值，提升設計能力，合理實施，才能夠有效提升作業質量，發揮作業的特殊教育功能。

一、核心素養視域下單元作業設計的價值審視

在教育實踐中發展學生核心素養，焦點在于教育評價。素養立意的命題思想與評測原則，必然引發學業評價工作，尤其是考試命題工作的變革 ，作業同屬評測體系中的一環，同樣需要重新思考其功能。整體設計的單元作業具有自己的獨特特點和優勢，呈現出豐富的價值，給學業評估帶來更多的樣態和可能，有助于落實新課標所倡導的教學評一體化，實現素養培育的教學要求。

1.結構化的單元作業設計契合素養的整體性發展要求

《科學課程標準》基于黨的教育方針和學科培養目標，結合學科性質和育人價值，具體刻畫出學生核心素養學段特征，進而圍繞遴選出的大概念和跨學科概念構建課程內容，指導教材編寫者以單元的方式組織形成指向學科核心素養主題的教學內容?？梢姡韵嚓P主題與任務為線索串聯起來的單元教學內容處于落實核心素養的關鍵地位，體現了“單元教學內容—課程內容—大概念—課程標準—核心素養”的課程解決思路。

單元內容通過教師系統化、科學化、個性化的教學設計，才能形成符合學科知識發展邏輯順序和認知規律的、體現結構化特質的教學方案。單元作業是單元教學設計中的重要環節，需要從單元的視角，系統思考各個課時的作業目標、作業內容、作業類型等要素，通過整體設計與統籌分配，實現作業之間的關聯性、結構性、統整性。結構化的單元作業設計契合素養的整體性發展要求，指向特定情境下應用或運用所學知識解決實際問題的綜合表現，從而發揮作業對學生素養的發展作用。因此，借助單元作業能夠幫助學生形成“知識塊”“知識群”，有利于知識的整體認知和整體建構，從而引導學生進行深度學習，在完成單元作業的過程中，融合單元中的基礎知識技能，認識重要觀念、掌握主題內容，形成關鍵能力和必備品格，實現培育核心素養的教學目標。

2.形成性的單元評價過程滿足素養的復雜性評估需求

核心素養具有綜合性、發展性和實踐性的特征。綜合性表明了學科素養所包含的多個表征需要整體協同才能發揮作用；發展性表明素養形成需要一定的時間和過程；實踐性則表明了素養表現或作用發揮必須依托真實情境。因此，教育評價的理念從關注知識學習的系統性、準確性，走向關注觀念領悟的深刻性、遷移性；從重學習結果水平的終結性評價，走向更側重學習過程的形成性評價[1]。這也說明了原有過度依賴紙筆測試的評價方式，難以完成素養測評的任務，必須發生變革以適應新的評價目標和要求。

單元作業從單元整體目標、教學、評價、作業、資源等進行系統思考，改變了以往先零后整、碎片積累的作業，走向且做且學的整體性學習，從而更好地發揮作業對學生的發展作用。相較課時作業，單元作業具有過程性，適合融入和運用各種評價方式和方法。例如從完成的時間上，單元作業能夠融合長時性作業與即時性作業；從作業類別上，可以融入鞏固性作業、拓展性作業、探究性作業、實踐性作業；從作業形式上可以安排實驗設計和探究、科學設計和制作、科學考察和調查研究類作業等。單元作業提供的長程化的評測過程，有利于收集學生學習過程的證據、學習結果的信息，符合表現性評價的特點，能夠更好地評價復雜情境下才能表現出來的素養水平。

3.一體化的單元作業目標推進素養的落地性教學要求

隨著課程改革的推進，學業質量標準的內涵發生了一定改變，它不僅反映學生完成學習內容后掌握內容的情況，也反映了課程核心素養的要求。核心素養是構建學業質量標準的根本依據，學業質量標準是核心素養融入課程的重要環節，學業質量標準是核心素養在學業上的具體體現。新課標下單元教學評一致性是課程與教學的基本邏輯。

在常規教學中，核心教學活動及評估方案都是在單元學習最后才確定和完成的。而課程改革所倡導的“逆向教學設計”，要求確定好大觀念和基本問題后，以目標為課程與教學的核心，教學評共享學習目標。首先考慮的是評估證據，即表現性的核心任務，然后“以終為始”，以評估證據驅動單元學習，設計學習活動、學習流程等。單元評價作為單元設計的有機構成，正是這樣一種有效嵌入單元教學序列和學習經歷的評價方式，與單元目標、教學任務、學習經歷與反思等形成有效聯結，從目標一致、過程匹配，再到單元作業的設計思路，實現“教—學—評”一體化設計，保障國家課程在課堂教學中的具體落地和教學功能的實現。

二、學業質量標準引領下單元作業設計的路徑

基礎教育改革提出立德樹人、五育并舉的教育方針，而落實的抓手就是核心素養，這是我們國家課程改革的基本要求。在設計科學單元作業時，以國家相關文件精神為方向，以課程標準為依據，立足學科核心素養發展，高站位理解和把握《科學課程標準》，才能明確學科核心素養的相關要求。

基于學業標準的單元教學，從教學目標的設定、教學評價的呈現、教學過程的設計等方面，形成“課程標準—核心素養—教學評價”的有機系統。沿襲這一思路，為保證設計出來的作業與素養目標培養前后一致，單元作業需要遵循“素養目標—學習目標—學業表現—評價任務—素養水平”的設計新路徑。

1.理解教材編寫意圖，明確素養發展目標

《科學課程標準》提出聚焦學科核心概念，精選與每個核心概念相關的學習內容，設計相應的系列學習活動，促進學生形成對所學內容的完整認識，形成核心概念[2]。一般來說，單元教材依據核心素養的要求和課程標準，按某個大概念（或主題、項目、問題）的邏輯，將相關知識或內容結構化，以此承載學科核心素養進階發展的要求。

單元作業首要解決的、也是最為關鍵的要求，是能夠從單元內容中梳理出所蘊含的核心素養目標。因此，首先要對一個單元有整體的認知，才能理解教材的編寫意圖，理解和領會教材內容對應的課程標準要求。單元名稱是單元的眉目，表明了單元的主題，課時名稱則為單元的次級主題。教師需要用心揣摩主題與多個次級主題之間的關系，主題與單元內核心內容的關聯，才能領會單元的主旨及核心，厘清教材是總分式、并列式，還是遞進式的邏輯架構，是按照一種邏輯，還是多種不同的邏輯組合，以此了解學生必須經歷怎樣的認知、體驗及內化等系統的學習過程，才能逐步建構核心概念，形成核心素養。

因此，高站位理解和把握課標，才能明確學科核心素養的相關要求。整體把握單元主題之間的內在邏輯，才能全面而深刻地理解和駕馭教材，挖掘出單元教材中正確價值觀、必備品格和關鍵能力的相關素材，提煉出單元主題所承載的學科核心素養發展目標。

以蘇教版《科學》三年級下冊第二單元“植物與環境”的單元作業設計為例，首先依據小學科學課程標準，對應相關學段的素養目標，提煉出本單元的教學目標，以及下設四個維度的核心素養整體目標，包括科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任，從而構建出科學測評學科核心素養的發展目標（見表1）。

2.深入解讀教材內容，確立具體學習目標

明確素養發展目標，確定本單元的教學目標以后，需要理解教材編寫意圖，從而確立具體的學習目標。單元目標一般是高度概括并采用精煉的語言表述，以突出其簡潔性，但也較為抽象，不夠具體、不具備操作性。因此，單元目標需要進一步結合課時分解使之具體化。此時，需要教師深度研讀和分析單元教材內容，盡可能涵蓋教材各組成部分，弄清教材中的一般性知識、重點知識及擴展性知識、應用性知識等的教學價值，結合學生已有的學習基礎和發展可能，梳理出單元內每個課時的學習目標。繼而具體準確地表述出學習者通過教學后應該表現出來的可見行為、可測量的教育結果。

明確而具體的學習目標是教學活動的出發點和最終歸宿，它可以成為教學設計和評價活動的依據，從而解決“學什么，怎么學，學到什么程度”的問題。其難點是要能夠從課標中找到相關依據，賦予目標“合法性”。只有熟悉課程標準，掌握課標分解技術，準確摘錄課程標準中相關的語句做進一步的拆解，才能把課程目標具化為學習目標，使之成為教學評價的科學依據。

同樣以“植物與環境”單元第三課“水里的植物”課時為例，圍繞課程的核心概念“生物與環境的相互關系”，根據《科學課程標準》規劃“生物能適應其生存環境”的學習內容，以單元目標中“認識不同植物有適應不同環境的本領”為導向，結合教材中的具體學習內容，結合學生的已有學情，確立本課時的學習目標（見表2）。

3.依據學業質量標準，制訂評價表現指標

崔允漷教授認為教學“有效”的唯一證據在于目標的達成，在于學生學習結果的質量，在于何以證明學生學會了什么。這充分表明先設計確切的學習目標，然后根據學習目標設計評價任務，最后將評價任務鑲嵌到教學活動中去，這種逆向教學設計才能保證學習目標、教學活動和評價的一致性[3]。

《科學課程標準》將學科核心概念分解成若干條學習內容，根據學習進階提出了內容要求，根據內容要求提出學業要求，根據學業要求，研制了學業質量標準，以此刻畫出當學生達成學習目標的時候，會以什么樣的回答、行為、作品、方案等呈現出來，它們應該以怎樣的表現或標準作為測評的證據[4]。簡單的類比就是“學習目標是教學需要到達的最終目的地，而表現標準則會告訴你什么時候才能抵達目的地”。因此，依據學習目標才能確定表現標準，依據學業質量標準制訂出合理學習評價表現，是設計有效評價任務的前提。

目前，學習目標的分類主要依據以布魯姆為代表的教學目標分類理論和加涅的學習結果分類理論。例如，布魯姆采用測量學的標準，圍繞如何測量或操作的角度，將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域，又按層次將各個領域分成若干亞領域，根據認知動作從簡單到復雜、從具體到抽象的順序，將認知領域的目標分為知識、理解、應用、分析、評價和綜合六個層次，因此，能夠指導學習結果的測量和評價[5]。學習目標的類型不同，制訂學習評價表現的方式、提供標準參照的表述也會不同。

“植物與環境”單元提出“能分析不同環境中植物的不同外部形態特點對維持其生存的作用”的學業要求，結合“水里的植物”這一課時的學習目標，可以發現學生必須經歷“觀察—記錄—分析—推理—交流”的問題解決過程，才能完成學業要求。因此，可以從學業質量標準中梳理出與實現學業要求過程相關的三個標準。之后，以梳理出的學業質量標準為依據，預設出學生在解決問題或完成任務過程中展現的科學思維、科學觀念等具體表現，用以考查和測量學生具有的核心素養（見表3）。

4.依據評價表現標準，設計對應評價任務

《科學課程標準》倡導的“教—學—評”一致性的教學方案與傳統教學方案的不同，主要體現在評價設計先于教學活動設計。明確學習目標和評價表現標準以后，要考慮如何設計出帶有情境性的評價任務，以引出學生的行為表現，以便獲得推斷學生是否能夠達成學習目標的證據。因而，單元學習評價任務圍繞本單元學科核心素養的發展目標，依據單元學習目標和課時目標，整體設計學習全過程中的持續性評價方案和工具，檢驗學生經歷教與學活動以后是否達成學習任務，了解學生對內容的理解與掌握程度、學習目標的達成情況，以此診斷出學生現有的學業水平現狀。

單元評價任務有四種常見的設計方式，分別是選擇式評價、論述式評價、表現性評價和交流式評價。不同的評價方式各有優缺點，發揮的功能也不同。實際操作中，評價任務與教學活動過程不一定會一一對應。當評價任務與學習活動合二為一，此時的評價任務既可以用來評價學習的結果，也可以用來評價學習的過程。當評價任務與學習活動分離，應該先學習后評價。如果評價任務較大，涵蓋較多的內容，能夠評價兩條或多條學習目標，那么，評價任務應該獨立構成一個教學板塊，待所有學習活動結束后再嵌入評價任務。

經歷單元學習以后，學生的素養獲得哪些發展？如何測評？從評價的角度上看，這屬于綜合性、高認知維度的評價目標。高認知維度的目標適合采用表現性評價，其評價任務設計也相對復雜，一般會讓學生針對一個真實情境中的問題進行研究，或者針對真實情境中提出的問題給出解決方案，讓學生在真實開放的評價任務中探索、發現，以此展現學生的問題解決的能力，收集并分析其表現才能，為評價提供證據[6]。

依據評價表現結合教學預設，系統性思考才能設計出有效的評價任務。根據“水里的植物”課時評價表現2的刻畫，為引出學生的評價表現，相應的評價任務同樣可以根據教學策略和活動建議中提出的要求，讓學生在答題過程中體現觀察、分析和推理概括的思維過程，從學生的解題思路和答題情況的反饋中，考查出學生核心概念的掌握和應用情況（見表4）。

5.制訂素養水平指標，診斷學業水平現狀

《科學課程標準》關于學業水平只有一個整體的體系，并沒有具體到某一個年級某一個單元的具體學業水平，這就導致教師在進行單元學業評價中無法準確把握學生學業結果的程度，也就無法確定其具體的水平，對教學實踐和學生素養的發展都是不利的。

判別學生是否達到這一規定的學業成就標準，以此認定學生是否具備在這一學習領域繼續進步的能力，就需要在單元作業設計時提供一個期望大部分學生達到的教育質量的描述，這其中需包括學科多個素養要素，用以評價學生經歷單元學習后所發展的核心素養水平。素養水平要關注每一位學生的學習過程，采用定性與定量相結合的方式呈現，應引導學校教育從知識教育走向能力教育，進而走向素養教育。這就要求教師要建立從知識向能力、從能力向素養不斷提升的發展水平等級標準，借以對學生發展核心素養進行觀察評估，實現對學校教育教學行為的有效反饋與指導。表述方式上，它闡述的應該是學生從課程中學到了什么，有怎樣的學業表現，具有一定的抽象性和概括性，不能固化為某些具體的行為[7]。

以“植物與環境”單元為例，根據課程標準已經明確的單元學習后四個維度的學科核心素養發展總目標，可以結合評價表現，針對每一個素養從低到高逐步進行細化，確定三級表現水平，依次為水平一、水平二和水平三，概括性地說明這一素養在不同水平上的表現要求。表5呈現的就是“植物與環境”這一單元中探究實踐素養的不同水平要求，依此診斷和評判學生經歷單元學習以后的學業水平。

三、學業質量標準下單元作業有效實施的策略

單元作業設計出來以后，還要重視作業的實施方式，對學生完成作業進行過程指導并提出反饋意見，這樣才能發揮作業的功能、體現作業的價值。為保障單元作業的質量，還要根據優質單元作業的特征，結合實測結果綜合修訂、不斷完善，打磨成為符合標準的高質量作業，更好地服務減負提效、培育素養的教學目標。

1.合理選擇評價模式，嵌入單元教學過程

單元作業體現了以形成性評價為主、輔以終結性評價的評價方式，評價的時機也隨之貫穿單元教學過程的始終。從單元教學活動之前到教學各個環節，再到單元教學結束，是一個包含多個評價任務的中長程且復雜的評價過程。這時候，需要用作業指南或者是作業導引的方式，具體規定本單元作業的組織和安排，為學生提出相關的指導意見或實施要求。單元作業指南一般包括單元作業目標、達成目標要求、評價的時間節點規劃、完成方法建議、必要的提示和相關資源。優質的單元作業指南，要做到與單元教學過程相匹配，嵌入單元教學過程。通過精心設計的作業導引，通過完成方式和模式的規定，甚至可以使作業形成一個有主題或具備一個真實情境的綜合性的項目任務，以此做到打破分課時評價的簡單行為，能夠讓學生經歷一個從現象到問題解決的、富有邏輯的、循序漸進的完整的學習經歷，在完成單元作業的過程中實現意義建構[8]。

2.切實做好實施指導，確保作業有效落實

學生根據自己的經驗背景，從作業中主動選擇、加工和獲取信息，進而根據自己的認識、理解完成作業。學生個體存在差異，他們在作業本上的回答，詮釋著對學習結果的理解與應用，其表現必然存在著對與錯、全與不全的問題。雖然教師之前可以通過試做等環節，對作業完成過程有充分的預設和思考。但是，仍需關注學生作業過程并做好指導，通過作業的完成情況，幫助教師精準分析學情，了解教學成效。

《教育部辦公廳關于加強義務教育學校作業管理的通知》提出，認真批改反饋作業，要求教師對布置給學生的作業做到全批全改，旨在強化作業批改與反饋環節的育人功能。采取集體講評、個別講解等方式有針對性地及時反饋，特別要強化對學習有困難學生的輔導幫扶，以提高作業的效果。值得注意的是，有效的作業指導的目標并不能局限于幫助學生排除難題、解決錯點，還要做到養成學習習慣，輔導學習方法，促進學生反思，提高自主發現和解決問題的能力。目前一些學校探索和嘗試的反思型作業，在讓學生修正錯誤，學會分析錯誤的原因，提出學習中存在的疑惑的同時，通過反思提高學生的語言表達的能力、提出問題的能力、得出結論的能力，從而改變他們對作業的看法和態度，調動學生的作業積極性，促成自主學習。

3.明確評價相關要求，自我評價作業質量

中共中央國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》強調，要建立科學的教育質量觀，構建以發展素質教育為導向的科學評價體系，注重過程性評價和發展性評價，突出德育實效，提升智育水平，促進學生全面發展。強調要提高作業設計質量，全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔?！犊茖W課程標準》再次強調構建素養導向的綜合評價體系，并提出了學業質量標準，相應的單元作業也要以課程標準中的內容要求、學業質量描述為依據，對學生的科學素養落實情況進行綜合評價[9]。

設計者首先要明確評價相關規定和要求，例如可以結合優質單元作業的七大特征，即以“全面育人、目標一致、設計科學、類型多樣、難度適宜、時間合適、結構合理”等為標準，借助細化的作業評估表自我評價作業。通過評價反思單元作業是否目標定位準確，是否指向素養，是否依據學業標準，是否適合學情，是否全面系統，是否體現精準科學、分層適宜、高效合理，是否做到作業與學習過程相融合，促進學生學以致用……進而實現為學生減負、為課堂提質、為教學提效的目標。自我評價能夠保證單元作業的基本質量，從而達到融合利用“各育”資源，發揮作業的內核作用，促進學生鞏固提高，學以致用。

4.結合實測結果反饋，綜合修訂單元作業

為持續提升單元作業的質量，需要經過一輪學生的實際檢測，通過質量分析判斷作業的難度、效度、信度和區分度是否達標。然后由教師結合學生實測結果的反饋情況，判斷出作業是否能夠滿足評價的要求，實現評價目標，獲得改進的思路與建議。

從精益求精的角度思考，教師還可以從以下幾個方面進一步優化和提升作業質量。首先，思考作業題目的選材是否聚焦社會熱點，呈現鮮明的時代性、真實性和實用性。其次，思考作業能否體現科學課程的重要特征；是否貼近學生實際生活，創設真實問題情境，讓學生運用所學知識，通過分析、比較、綜合、概括、推理等不同層次的科學思維來解決問題，既凸顯關鍵能力，又培養了科學思維；是否突出學科特點，注重探究實踐，從而有助于養成科學觀念，形成價值觀和社會責任[10]。最后，還要基于小學生的年齡和認知特點，進一步優化作業設計，做到圖文并茂，提升視覺效果?；谛W生熱愛新鮮事物的心理，變換作業樣式，豐富題型，允許學生有更為自主的作業完成方式。綜合修訂單元作業，努力為學生營造一個輕松有趣的作業氛圍，才能引導學生樂于完成作業、主動完成作業。

單元作業設計針對的是原有作業中的教學評目標不一致、邏輯性不強、形式單一碎片化、作業量偏多等問題提出的一種解決方案。教師要充分理解新課標的理念，落實好《科學課程標準》相關要求，朝著優質高效的方向開展實踐研究，更好地落實減負目標，推動義務教育高質量發展，實現培育核心素養的教育目標。

參考文獻

[1][5] 陳中峰. 立足“四基”聚焦素養 凸顯育人導向[J]. 數學通報，2022，61（6）：34-37.

[2] 何茜，羅生全，李臣之，等.“義務教育新課程方案和課程標準”筆談[J].湖南師范大學教育科學學報，2022，21（03）：1-18.

[3][4] 王洪春. 指向“教—學—評”一致的初中生物學評價任務設計[J]. 生物學教學，2022，47（01）：28-30.

[6] 柳夕浪.從“素質”到“核心素養”：關于“培養什么樣的人”的進一步追問[J].教育科學研究，2014（03）：5-11.

[7] 楊向東.素養本位學業質量的內涵及意義[J].全球教育展望，2022，51（05）：79-93.

[8] 林秋雨，周文葉.單元設計中的評價：以表現性評價促進“教-學-評”一致：以斯坦福大學NGSS評價項目為例[J].上海教育，2021（32）：30-35.

[9] 中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準（2022年版）[Ｓ]. 北京：北京師范大學出版社，2022.

[10] 林艾芳.核心素養導向下初中生物學單元作業設計的一般路徑：以“人體生命活動的能量供給”復習為例[J].中學生物教學，2020（28）：34-37.

［責任編輯：陳國慶］