后疫情背景下小學(xué)語文在線教研的困境與突圍

［摘要］ 后疫情背景下，在線教研為一線教師的教研之路帶來機(jī)遇，也帶來了挑戰(zhàn)。本文審視了在線教研實(shí)踐過程中教研主體迷失、教研模式固化、教研管理缺位等現(xiàn)實(shí)困境，嘗試從保障教師的主體地位、建構(gòu)教研模式、完善教研管理制度等方面，為教師在線教研“賦權(quán)”“增能”“護(hù)航”，為教研創(chuàng)新發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)參考。

［關(guān)鍵詞］ 小學(xué)語文；在線教研；困境；突圍

在線教研依托信息技術(shù)的支撐，既為教育教學(xué)注入了時(shí)代基因，同時(shí)為教育教學(xué)的改革賦能。后疫情背景下，以小學(xué)語文在線教研為例，梳理并反思其顯露的問題，探索突圍的路徑。

一、審視：小學(xué)語文線上教研的現(xiàn)實(shí)困境

近些年，我們對(duì)在線教研的認(rèn)識(shí)，往往處于“摸著石頭過河”的狀態(tài)。基于對(duì)本校的語文線上教研的考察與反思，從教研主體、教研模式和教研管理三個(gè)方面，審視后疫情背景下小學(xué)語文線上教研的現(xiàn)實(shí)困境。

（一）在線教研主體的迷失

1.重置了角色，卻屈服于權(quán)威。在語文線上教研活動(dòng)中，與其說教師重置角色，堆時(shí)長(zhǎng)、長(zhǎng)知識(shí)，不如說是被動(dòng)教研。一線教師作為在線教研的主體，卻頻頻出現(xiàn)“失語”的情況，附和褒獎(jiǎng)居多，對(duì)問題缺乏深度思考與質(zhì)疑精神。究其原因，一線教師難以逾越根深蒂固的層級(jí)制度，他們大多認(rèn)為學(xué)科專家或教研管理者應(yīng)始終處于教研的中心。當(dāng)教師覺得自己的想法只能屈從于教育管理者的行政權(quán)威時(shí)，“人微言輕”的觀念淹沒了教師自身的主體地位，阻礙了教師自身專業(yè)的發(fā)展與在線教研的有效開展。

2.選擇了參與，卻受限于素質(zhì)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在線教研的參與率總是很高，幾乎人人在線。但這虛假繁榮之下掩蓋著的是一線教師的無奈心情與敷衍態(tài)度。為了教研而教研，只要電子設(shè)備掛著就行。在本校小學(xué)語文線上教研活動(dòng)的調(diào)查問卷中，有67%的教師不愿意參加線上教研，覺得形式大于內(nèi)容，實(shí)效甚微。究其原因，很多教師受到自身素質(zhì)的局限，理論素養(yǎng)不高、科研意識(shí)不強(qiáng)、能動(dòng)性不足，盲目依賴自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，造成思維僵化與習(xí)慣固化，導(dǎo)致對(duì)在線教研產(chǎn)生內(nèi)心拒絕與言不由衷，這同樣無益于在線教研的有效開展。

（二）在線教研模式的固守

1.更新了技術(shù)，卻困囿于舊知。信息技術(shù)是實(shí)現(xiàn)在線教研的重要一環(huán)，推動(dòng)著廣大教師進(jìn)行一次全員在線技能“大掃盲”。技能習(xí)得與提升之后，在線教研仍在以專家視頻觀摩、權(quán)威點(diǎn)評(píng)等方式，以教材解讀、課例研究等教研內(nèi)容為主的“自上而下”的固定教研模式中打轉(zhuǎn)，忽視了教研活動(dòng)的建構(gòu)性與生成性。

2.開放了空間，卻無益于聯(lián)通。在線教研一定程度上開放了物理空間，但也禁錮了教師的心理空間。在線教研過程中，教師膜拜于網(wǎng)絡(luò)上那些專家，習(xí)慣了簡(jiǎn)單的“復(fù)制粘貼”，這種“輸血”式的教研模式造成教師群體中形成“拿來主義”之風(fēng)，自主思考的空間窄化了、聯(lián)通互助的情誼淡化了，教師的交流自然就會(huì)有所保留。在本校小學(xué)語文線上教研活動(dòng)的反饋中，有36%的教師表示不愿意將自己辛苦磨好的課例或耗時(shí)耗力制作的課件在學(xué)科組內(nèi)共享。顯然，重模仿、輕創(chuàng)新的教研模式禁錮了教師的自主性與創(chuàng)新性。

（三）在線教研管理的缺位

1.追求了集中，卻忽視了個(gè)體。學(xué)科教研通常會(huì)依據(jù)實(shí)際情況需要進(jìn)行分組，或以集中的方式進(jìn)行研討，便于集中統(tǒng)籌與個(gè)別交流，具有目標(biāo)性與針對(duì)性。可是，在本校小學(xué)語文線上教研活動(dòng)調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)教研活動(dòng)大多是以集中的方式進(jìn)行的，缺少明確的教研主題、清晰的教研思路。大規(guī)模的集中研討是對(duì)教師學(xué)習(xí)個(gè)性的禁錮，不能為教師增值賦能的教研顯然是無效的。

2.建立了制度，卻放任了執(zhí)行。制度的確立與執(zhí)行實(shí)質(zhì)上是一種塑造人的過程。在線教研制度可以規(guī)范在線教研行為，并讓教師獲得專業(yè)成長(zhǎng)。但制度是否執(zhí)行或執(zhí)行得是否有力、有效，確實(shí)值得商榷。在本校小學(xué)語文線上教研活動(dòng)的調(diào)查中，60%的教師表示在線教研只是一個(gè)布置任務(wù)、反饋結(jié)果的平臺(tái)，教研的規(guī)章準(zhǔn)則似有若無；15%的教師存在僥幸心理，消極怠工。究其原因，有些管理者并未真正將制度落實(shí)到行動(dòng)上，造成在線教研活動(dòng)的無序與無效。

二、探索：小學(xué)語文線上教研的突圍路徑

小學(xué)語文線上教研的價(jià)值意蘊(yùn)深遠(yuǎn)，我們從保障教研參與者的主體地位、建構(gòu)教研范式、完善教研管理三方面著手，力求突圍困境。

（一）保障主體地位，為教師在線教研“賦權(quán)”

針對(duì)在線教研，應(yīng)從區(qū)域、地方、學(xué)校等層面，建立相關(guān)的制度或發(fā)布相關(guān)的文件，即賦予教師在教研過程中的平等權(quán)利，進(jìn)一步促進(jìn)其主體身份的合理化、合法化。這有助于教師的教研主體地位能夠像專家、教研管理者一樣獲得認(rèn)可，有利于教師明確自身對(duì)教學(xué)研究的責(zé)任與義務(wù)，從而積極教研、以研促教、研教并進(jìn)。

大力推進(jìn)語文教研與教師專業(yè)培訓(xùn)。兩者是相互關(guān)聯(lián)、有機(jī)結(jié)合的，切實(shí)圍繞教育教學(xué)實(shí)踐中所困擾的真問題、真需求開展深入研究，促成教師自身的真發(fā)展。

努力夯實(shí)教師教學(xué)研究的理論基礎(chǔ)，不斷儲(chǔ)備教學(xué)實(shí)踐的智慧與能力，使他們?cè)诮萄羞^程中生成主體性身份的信心與底氣，更加主動(dòng)、積極地參與研究討論，從而保障在線教研的真實(shí)性、有效性。

（二）建構(gòu)教研范式，為教師在線教研“增能”

刷新在線教研的認(rèn)知觀念。在線教研強(qiáng)調(diào)去經(jīng)驗(yàn)主義、去個(gè)人主義，必須立足教育教學(xué)實(shí)踐，做到教研主題應(yīng)需而生、教研過程應(yīng)需而變。同時(shí)，教師必須明確在線教研以生為本，注重教研過程的科學(xué)性與嚴(yán)謹(jǐn)性。

確定在線教研的形態(tài)屬性。通過“三個(gè)一”的建立，讓教研活動(dòng)更添蓬勃之氣與規(guī)范之勢(shì)。建一個(gè)共同教研愿景，將個(gè)人愿景融于組織愿景，溫暖教研的精神底色；建一個(gè)共同的教研制度，針對(duì)教研需求，可以是傳幫帶的互助教研，也可以是協(xié)作式的學(xué)習(xí)研究，共同促進(jìn)與成長(zhǎng)；建一個(gè)共同的教研計(jì)劃，兼顧研究理論與教學(xué)實(shí)踐，既能夠滿足教師個(gè)人意愿，同時(shí)凸顯學(xué)校教研的意志，助力教研活動(dòng)有序、有效開展。

實(shí)現(xiàn)在線教研的范式建構(gòu)。目前，在線教研的模式有很多，如名師工作室教研、集體備課型教研、視頻直播學(xué)習(xí)教研等，每種模式在實(shí)踐中各有交叉融合，但隨著教師體驗(yàn)的不斷改進(jìn)、需求的不斷變化，在線教研的迭代更新已成必然。因而，建立線上教研與線下教研相結(jié)合的混合式教研范式，通過“三步走”，即線上預(yù)熱、線下活動(dòng)、線上總結(jié)，能切實(shí)提高教師的參與感與獲得感，實(shí)現(xiàn)教研的普惠性。

（三）完善教研管理，為教師在線教研“護(hù)航”

首先是人治。教研管理的人治模式，主要靠管理者，即教研組長(zhǎng)或教研員的人格魅力與綜合能力，主要表現(xiàn)在教研計(jì)劃的執(zhí)行上、教研活動(dòng)的組織上及教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)上，用最小的管理成本獲得最大的管理效益。

其次是法治。法治就是規(guī)章制度，是程序模式。法治具體體現(xiàn)為教研活動(dòng)管理制度、教師教學(xué)研究制度、課題管理制度、教研交流制度及教研評(píng)價(jià)制度。當(dāng)建立了完善的教研管理制度后，即便教研管理者更換，也不會(huì)造成管理的斷層，可以保障教研活動(dòng)的順利運(yùn)轉(zhuǎn)。從某種意義上來說，也是對(duì)教研活動(dòng)參與者的負(fù)責(zé)。

最后是文治。文治就是文化管理，具體體現(xiàn)在樹立文化管理意識(shí)、積極構(gòu)建教研組的制度文化、落實(shí)教師的行為文化、建立反饋機(jī)制與評(píng)價(jià)機(jī)制。如果把人治看作“經(jīng)驗(yàn)式管理”，法治看作“規(guī)范化管理”，那么文治就是“以文化人”，讓在線教研的理念深入人心，內(nèi)化為教研參與人員的行為和素養(yǎng)，以自律促高效。

李萍萍? ?江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)。