高質(zhì)量思辨：讓閱讀走向理性與清明

姚惠平

【摘 要】培養(yǎng)理性思維和理性精神，促進高質(zhì)量思辨是“思辨性閱讀與表達”學習任務群的特殊使命。為實現(xiàn)這一使命，教師可從目標的制訂、實踐的推進、評價的設計三個維度著手，使閱讀教學切思維之需、抵思維之核、顯思維之要。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀與表達；高質(zhì)量思辨；學習任務群

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）提出“思辨性閱讀與表達”學習任務群這一概念，是對學生思維發(fā)展不平衡的主動回應。該任務群是基于思辨性主題任務情境而設置的集群化課程內(nèi)容，旨在將思維力與表達力合二為一，培養(yǎng)具有理性思維、負責任的表達者。

促進高質(zhì)量思辨是“思辨性閱讀與表達”學習任務群的特殊使命。所謂高質(zhì)量思辨，指用理性思維審視閱讀實踐活動中的問題、現(xiàn)象。如何實現(xiàn)這一使命？從目標的制訂、實踐的推進、評價的設計三個維度著手，可使閱讀教學切思維之需、抵思維之核、顯思維之要。

一、目標導航，切思維之需

（一）結(jié)合核心素養(yǎng)制訂目標

2022年版課標多次提及“質(zhì)疑”“提問”“發(fā)現(xiàn)”等詞，并將思維能力作為核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容?！八急嫘蚤喿x與表達”學習任務群要求學生在閱讀中經(jīng)歷多維的對話過程，進行辯證思考，使“質(zhì)疑—交流—反思”形成循環(huán)，助力閱讀走向理性與清明。以統(tǒng)編教材五年級下冊《跳水》為例，教師可以創(chuàng)設“召開‘跳水’事件新聞發(fā)布會”的總?cè)蝿?，緊扣思維要點，分三個子任務制訂教學目標（如表1）：目標1旨在借助形象思維，還原事故現(xiàn)場，理清整體脈絡；目標2旨在細化思維過程，關(guān)聯(lián)前后文境，感受思維變化；目標3旨在提升思維水平，進行頭腦風暴，培養(yǎng)理性精神。教師讓學生通過模擬召開新聞發(fā)布會，體會具體的思辨過程，從而整體提升核心素養(yǎng)。

（二）緊扣語文要素落實目標

語文要素為學習目標的落實作出指引。應結(jié)合語文要素，確定能夠統(tǒng)領主體任務的主要目標，并細化指向具體任務的分層目標。教師只有厘清目標，才能在閱讀教學中進行整體性解讀。統(tǒng)編教材三年級下冊第二單元的語文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”。以這一單元的《池子與河流》為例，教師可以圍繞單元語文要素，創(chuàng)設“池子與河流辯論會”這一學習任務，確定三大教學目標：（1）讀課文，梳理池子與河流的不同觀點，初步明白這首寓言詩所表達的道理；（2）結(jié)合生活實際，說一說自己更支持誰的觀點，能根據(jù)對寓言詩的理解初步形成自己的觀點；（3）拓展閱讀其他寓言詩，嘗試根據(jù)語境補充不同人物的觀點。以上三個學習目標緊扣語文要素，引導學生在理觀點、辯觀點和說觀點中進行多元思辨，從而完成對寓言意義的深度建構(gòu)。

（三）依據(jù)真實學情調(diào)整目標

“思辨性閱讀與表達”學習任務群要求學生在真實的學習情境中發(fā)現(xiàn)問題、深度思辨。教師應充分觀照學情，讓學生根據(jù)已有的學習經(jīng)驗建構(gòu)新的經(jīng)驗。以統(tǒng)編教材五年級下冊《田忌賽馬》為例，《田忌賽馬》是學生耳熟能詳?shù)墓适?，對五年級學生而言，讀懂課文并不難，理解人物的思維過程才是本課教學的重難點。教師應根據(jù)真實學情調(diào)整教學目標，由指向內(nèi)容理解轉(zhuǎn)為指向思維生成（如表2）。這樣做，不僅是對學生學習訴求的一種自覺回應，也體現(xiàn)了對學生學習需求的充分考量。從調(diào)整后的教學目標來看，教師重點引導學生代入角色，借助對陣圖中的關(guān)鍵信息展開深度思辨。

二、實踐探路，抵思維之核

（一）情境引領，展開高質(zhì)量思辨

2022年版課標在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的“教學提示”中指出：“應根據(jù)學生思維發(fā)展的特點，在不同學段創(chuàng)設適宜的學習主題和學習情境……將文本閱讀和自主探究結(jié)合起來，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間。”教師可以結(jié)合不同學段的思辨主題，設計豐富多樣的思辨情境（如表3），助力學生展開高質(zhì)量思辨。

以統(tǒng)編教材一年級上冊第八單元為例，這一單元圍繞“生活處處有學問”編排了《雪地里的小畫家》《烏鴉喝水》《小蝸?！啡n文。教師可以設計“帶著‘小問號’讀課文”這一任務情境，讓學生在分析比較中走近雪地里的小畫家，在判斷聯(lián)系中幫助烏鴉尋找喝水的辦法，在探索思考中跟著小蝸牛發(fā)現(xiàn)季節(jié)變化規(guī)律。如教學《雪地里的小畫家》時，可以讓學生帶著“小問號”找一找課文中有哪些小畫家，看一看雪地里還有哪些小畫家，想一想有哪些小畫家沒有參加。在這個過程中，學生通過角色的轉(zhuǎn)換，了解了雪地里的小畫家具有特殊性（冬眠的小動物無法參加），充分體現(xiàn)科普作品的思辨性。

（二）任務驅(qū)動，助推高質(zhì)量思辨

2022年版課標指出：“引導學生在完成任務、解決問題的過程中積累語文學習經(jīng)驗，發(fā)展未來學習和生活所需的基本素養(yǎng)?！苯處熞P(guān)注思維焦點，指向問題的癥結(jié)，設計驅(qū)動性任務，促使學生“像專家一樣思考”，創(chuàng)造性地解決問題。統(tǒng)編教材二年級下冊第五單元圍繞“辦法”這一主題編排了《寓言二則》《畫楊桃》《小馬過河》三篇課文，語文園地鏈接了閱讀材料《好天氣和壞天氣》。教師可以引導學生從不同角度思考所讀內(nèi)容，借助心理學上的情緒ABC理論（A表示誘發(fā)性事件，B表示個體針對誘發(fā)性事件產(chǎn)生的信念，C表示這種信念引發(fā)的情緒或行為結(jié)果），遷移設計“思維ABC”這一統(tǒng)攝性任務（如表4），引導學生從不同的思維角度出發(fā)，梳理不同的看法或結(jié)果，從而推動高質(zhì)量思辨。

（三）資源拓展，支持高質(zhì)量思辨

2022年版課標在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的“教學提示”中強調(diào)：“應鼓勵學生借助現(xiàn)代信息技術(shù)，自主搜集和利用學習資源，拓展思路，支持自己的思考和論說?！苯處熞龑W生豐富認知儲備，為思辨實踐提供符合邏輯的智力支持。以統(tǒng)編教材五年級上冊第八單元《憶讀書》為例，冰心在談及自己的讀書經(jīng)歷時提到：“我拿起一本《三國演義》，自己一知半解地讀了起來，居然越看越明白?！闭n后第三題為：“你是否贊同作者的這種讀書方法？和同學討論，說明理由。”在辯論過程中，教師可以引導學生搜集相關(guān)資料，辯證地思考，形成自己的觀點。第一步，結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗，明確所持觀點；第二步，借助“電子書包”，查找能支撐觀點的資料，如名人名言、名人讀書事例等；第三步，結(jié)合查找的資料進行聯(lián)讀，提取關(guān)鍵信息，撰寫辯論卡，在充分辯論的基礎上感受不同的讀書方法。資料的有效介入為高質(zhì)量思辨提供了臺階，使靜態(tài)的文字材料轉(zhuǎn)化為動態(tài)的觀點建構(gòu)，讓學生在傾聽、反思、判斷中呈現(xiàn)理性思考的結(jié)果。

三、評價跟蹤，顯思維之要

（一）以現(xiàn)場嵌入式評價引領學習

所謂現(xiàn)場嵌入式評價，指根據(jù)學生學習現(xiàn)場的表現(xiàn)，當場作出具有點撥意義的反饋或點評。不同于其他評價方式，現(xiàn)場嵌入式評價具有即時性，能最大限度地啟迪學生的思維，打開學生的視野。統(tǒng)編教材四年級下冊第六單元以“成長”為主題編排了《文言文二則》《小英雄雨來（節(jié)選）》《我們家的男子漢》《蘆花鞋》四篇課文。教師可以在“成長”專題的引領下提煉思辨主題：“誰是真正的男子漢？”“什么是真正的男子漢精神？”課堂教學中，教師可以引導學生閱讀課文中人物的成長故事，尋找不同年代兒童的成長印記。現(xiàn)場討論時，教師可以將“有觀點”“有條理”“有依據(jù)”等要求有機滲透在課堂評價中。與此同時，教師還可以有意識地運用“你同意他的觀點嗎？”“你是用課文中的哪些語句來支持你的觀點的？”“你可以聯(lián)系生活實際來說說你的觀點嗎？”這些評價引領學生深度對話課文，密切勾連生活，培養(yǎng)理性精神。

（二）以作品表現(xiàn)式評價分析成果

所謂作品表現(xiàn)式評價，指根據(jù)學生在活動過程中產(chǎn)生的文字、表格、統(tǒng)計圖、思維導圖等可視化成果，進行分析與評價。以統(tǒng)編教材五年級上冊第八單元《憶讀書》為例，這篇課文要落實的語文要素為“根據(jù)要求梳理信息、把握內(nèi)容要點”。教師可以圍繞冰心說的“讀書好，多讀書，讀好書”這句讀書名言設計三個思辨性活動：讀書好在哪里？喜歡上讀書有哪些妙招？什么是好書的標準？為進一步體現(xiàn)“教—學—評”一體化，教師可以引導學生精準對照評價標準（如表5），綜合運用多種方式梳理信息，呈現(xiàn)思辨成果。

（三）以紙筆反饋式評價考查能力

所謂紙筆反饋式評價，指根據(jù)學生對相關(guān)材料的分析、判斷，考查學生在解決問題過程中表現(xiàn)出來的理性思維與理性精神。這種評價方式旨在依托具有導練價值的題目，清晰地展現(xiàn)學生的思維過程。以統(tǒng)編教材五年級下冊《自相矛盾》為例，教師可以借路人的詰問，引導學生發(fā)現(xiàn)楚人的矛盾思維，并通過紙筆反饋的方式（如表6），將楚人的思維可視化，考查學生的思辨能力。若學生能準確填寫，則說明學生具有較高的思維水平。

總之，教師應圍繞“思維能力”這一語文核心素養(yǎng)，讓學生進行高質(zhì)量思辨，成為具有理性思維的閱讀者與負責任的表達者，使閱讀走向理性與清明。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］陸志平，張克中.“思辨性閱讀與表達”任務群的理解與實施［J］.語文建設，2019（3）：4-8.

［3］薛法根.理性思維：做負責任的表達者：“思辨性閱讀與表達”任務群的內(nèi)涵解讀［J］.語文建設，2022（8）：4-9.

（浙江省湖州市湖師附小教育集團余家漾校區(qū)）