從“機械訓練”到“融通人文”

王軍

【摘 要】統編教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組元的方式編排，明確了單元教學重點，構建了語文能力訓練體系，為教師之教和學生之學提供了切實有效的抓手。但面對語文要素，教師常采用機械化的訓練方式，忽略了與人文主題的融通，導致語文課程“人文性”和“工具性”嚴重失衡。只有推動語文要素與人文主題融通，才能保障要素落實的趣味性、實效性，為推動學生語文關鍵能力的發展助力。

【關鍵詞】語文要素；機械訓練；融通人文；關鍵能力

語文課程的基本特點是“工具性與人文性的統一”。無論倚重哪一方，都會導致語文課程失衡。統編教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組元的方式編排，其核心要旨就是推動“工具性”與“人文性”協同發展。隨著廣大一線教師對語文要素的充分關注，語文課程的工具性開始成為語文教學熱議的話題，而人文主題卻相對少有人問津。久而久之，語文要素的落實就被異化成了機械僵硬的語用訓練，語文課堂教學也被異化成功利性極強的課外輔導。而要想扭轉這一局面，必須借助人文主題的豐富內涵，為語文要素轉化為語文能力助力。

一、滴入學習的催化劑，變“興趣喪失”為“持續激趣”

興趣是最好的老師。蘇霍姆林斯基說過：“不能激發孩子的興趣，即使把孩子綁在教室里，也無濟于事?！币詸C械訓練的方式替代語文要素的落實，必定會使學生的思維落入訓練主義的窠臼。學生疲于應付，自然產生不了學習的興趣。統編教材的人文主題不僅包含豐富的人文內涵，還蘊藏著激發學生興趣的元素。教師要找準人文主題與語文要素之間的融合點，從本質上改變要素落實的質態。

統編教材三年級上冊第七單元的語文要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”，要求學生先“感受”，后“積累”，這就需要學生經歷理解、感知、品味、朗讀、悅納、內化等學習過程?！陡赣H、樹林和鳥》這篇課文有很多生動的語言，值得學生積累的語句也不在少數。如果逐個教學，不斷重復相似的步驟，必然會引起學生的反感和抵觸。這個單元的導語是：“大自然賜給我們許多珍貴的禮物，你發現了嗎？”基于此，教師可以借助單元人文主題，激發學生的學習興趣，創設“探索自然”的實踐活動。一來契合學生好奇心強的特點，以“探索”替代原來的硬性閱讀，給予學生未知感；二來對接課文內容，將機械的語用訓練轉化為真實的活動，給予學生挑戰性。

教學時，教師率先明確“探索”活動，引導學生：“課文中的大自然賜予了我們怎樣的禮物？讓我們閱讀課文，開啟一場探索自然之旅吧！”以典型詞句“幽深的霧蒙蒙的樹林”“濃濃的苦苦的草木氣息”為例，“樹林”“草木”都是大自然賜予人類的禮物。這禮物如何呢？這就需要教師聚焦“幽深的霧蒙蒙的”“濃濃的苦苦的”等生動關鍵的形容詞，從“探索”的視角激活學生的認知動力，引導他們積極聯系生活，以想象還原的方式，在腦海中構建畫面，并用自己的語言描述樹林。

每一個價值點，都能引發探索自然的一次體驗；每一篇課文，都能開啟探索自然的一段旅程。只要將語文要素的落實統整在人文主題導引下的真實活動中，讓其成為學生的認知需求，自然能喚起學生的學習興趣。

二、輸送思維的強心劑，變“被動接受”為“任務驅動”

要想扭轉機械訓練的狀態，真正落實語文要素，就需要設置明確、鮮活的任務。將要素落實的要求、標準都寄托在任務中，這是一大進步。然而，很多時候，任務目標生搬硬套，任務要求教師提出，任務環節直接設計，任務評價武斷實施……這樣布置任務，只會消磨學生的熱情，折損學生的銳氣。統編教材中的人文主題揭示了單元的人文走向，包含豐富的鮮活元素。教師可以利用這一點，為語文要素的自然落實保駕護航。

統編教材四年級上冊第四單元的語文要素是“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”“展開想象，寫一個故事”。單元導語是“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”。依托單元人文主題，教師可以設置“探尋神話世界”的主題任務，將單元內容的學習轉化為在神話世界中漫游與體驗，將原本硬性的任務轉化為積極的體驗探究，并細化學習任務，將單元語文要素統整在“奇妙的神話世界”這一主題情境中。具體內容如下。

1.走進神話故事：緊扣內容，大體理解神話故事的情節。借助神話故事的獨特魅力和學生對神話的好奇心，讓學生通過梳理情節，感受神話“永久的魅力”。

2.探秘神話世界：緊扣文體，初步探尋神話鮮明的特質。讓學生把思維伸向神話深處，探尋神話中的神奇環境、神奇瞬間、神奇力量，感知神話的獨特魅力，通過細讀文本、提取運用信息和綜合實踐表達，激發閱讀神話故事的興趣，把握神話的文體特色，感受神之形象。

3.暢談神話故事：緊扣練習，分層搭建神話的復述支架。讓學生借助插圖、注釋或者想象等，將神話故事講完整、講具體、講生動。通過“神話故事大家講”板塊，拓展其他神話故事，為學生搭建展示平臺，提升學生的綜合能力。

4.創作神話故事：緊扣習作，大膽描摹心中的神話世界。從神話故事的范本出發，讓學生把握其想象神奇的特點，鍛煉想象思維。緊扣“我和______過一天”的習作主題，將神話人物拉到現實生活中，引導學生在想象中創設神奇環境、再現神奇瞬間、展示神奇力量、設計神奇情節。將學生編創的神話故事匯編成冊，形成單元學習成果。

緊扣人文主題，設置鮮活任務，如同給學生注入了一支強心劑，改變了學生被動接受的尷尬局面，為推動要素落實提供了動力支撐。

三、注射情感的興奮劑，變“浮于表面”為“深入體會”

語文要素指向知識、能力和習慣，需要借助一定的規則甚至強制性的規定來落實，但這絕不意味著讓硬性要求貫穿教學始終。這樣做只會讓學生對待語用訓練消極敷衍、草草了事。劉勰在《文心雕龍》中指出，情動而辭發，披文以入情。語言的品味與表達都離不開情感。為此，教師要充分解讀單元人文主題，挖掘其中的情感元素，為語文要素的落實注射一支興奮劑。

統編教材六年級上冊第二單元的語文要素是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”。單元導語是“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”。其本質就是引導學生將對侵略者的痛恨之情、齊心抗敵的赤誠熱情、對祖國和人民的熱愛之情牢牢地鐫刻在意識中，深深地埋藏在心里。因此，了解作者“點面結合”的寫作方法，品味不同維度的遣詞造句，可依托人文主題的情感元素予以落實。

以《狼牙山五壯士》第四、第五兩個自然段為例：作者先從“面”入手，描寫五位壯士奮勇殺敵的場景；隨后以“點”細化，聚焦子彈打完時馬寶玉和胡福才的表現；緊接著回歸“面”，展現五位壯士用石頭砸敵人的畫面；最后，再次描寫馬寶玉這個“點”，刻畫人物扔出最后一顆手榴彈時的狀態。如果脫離情感，單獨洞察點面結合的寫法，品味動詞，學生充其量也只能獲取人物的外在形態，而對于其內心的揣摩，則完全空白。引入人文主題的情感元素之后，這一段文字就不再是純粹的畫面描摹，包裹其中的情感展露無遺。描寫“面”（群體）時，“向頂峰攀登”是將生死置之度外的豁達，“繼續射擊”是面對來勢洶洶的敵人時的無所畏懼，“用石頭砸”更是融入了五位壯士對日本侵略者源自心底的無比痛恨。描寫“點”（個體）時，“擰開”是誓與敵人同歸于盡的堅定，“搶前”“奪過”是對戰友的關心和照顧，“拔出”“擰開”“扔向”是看淡生死、給予最后一擊的灑脫。

有了情感的支撐，點面結合就不再是單純的技法，而是刻畫人物形象和內心活動的必需；有了情感的浸潤，遣詞造句也不僅是對外貌神態的描繪，還對人物內心情感進行了最真實、最精準的寫照。

四、添加文化的氧化劑，變“不明就里”為“解析秘妙”

落實語文要素，旨在幫助學生積累語文知識、發展語文能力、養成語文習慣。但很多學生并不明白為什么要掌握這些語文要素。這就暴露出學生對語文學習的本質缺乏認知。因此，教師要借助人文主題的文化內涵，將語文要素包裹其中，明確要素落實的文化導向。

統編教材六年級下冊第一單元的語文要素是“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”。無視人文主題，就文本內容單獨體會作者的詳略安排，似乎也能起到落實單元要素的功效。以《北京的春節》為例，學生自主閱讀課文就可以知曉：課文以時間為主線，描寫了北京春節前后的各類場景。從篇幅上就能形成以下判斷：臘八節、除夕夜、大年初一、元宵節，是詳寫；小年夜、正月初六、正月十九，是略寫?？雌饋肀締卧恼Z文要素似乎無須介入人文主題就能達成。但如果向深處追問兩個問題“作者為什么要這樣安排詳略”“作者是怎樣描寫詳寫部分的”，學生就完全不明就里。

第一個問題無法從課文中找到任何注解，因為這樣的構思、設置完全潛藏在老舍的意識之中，深受人文主題中“風俗”的影響。綜觀詳寫部分的內容，老北京人所展現出來的風俗習慣都與吃喝玩樂相關，都是個體生命的必需，也體現出這一節點的重要性。而略寫部分則相對次要，都是過年時的習俗。比如：“臘月二十三過小年”只不過是春節的“彩排”；“年初六”雖然店鋪開張，但“大家并不很忙”，還輪流去“逛廟會”“逛天橋”“聽戲”。

第二個問題需要深入文本的語言，找尋語言中隱含的表達密碼。老舍先生極具魅力的京味語言具有鮮明的地域特色和人文特色。教學時需要從“風俗”的文化特征出發，讓學生感受京味語言淺顯易懂、質樸生動、輕快自然的特點。無論是詳略的安排，還是語言的運用，教師都要借助人文主題的文化內涵，讓學生在要素落實與轉化的過程中沉下心來，進入語境，慢慢地品，細細地悟。

機械僵硬的語用訓練只會揠苗助長。短期看，長勢迅猛；長期看，喪失生機。滲透融合人文主題的語文要素，如同沃土，使語文教學根基扎實、持久力強，以旺盛的生命力推動學生言語生命的成長。

（江蘇省蘇州工業園區景城學校）