審思與超越：文化共生視域重構師生互動的邏輯理路與實踐進向

徐亮 崔英錦

[摘 要] 人類學因其獨特的理論范式與研究方法為師生互動注入了有生命力的文化內涵，以此提出一種基于文化共生視角重構師生互動的學理邏輯，從信念、價值觀、規范、行為四個層面詮釋建構師生互動的理想圖式。然而考察哲學、社會學、心理學、教育學等諸多學科關于師生互動的研究，發現尚存疏忽與些許不足。通過對其成因的剖析，期望借由以下舉措：激活師生文化共棲生命場、發揮社會主義核心價值觀的導向功能、完善師生文化共生的制度界面、擴展儀式育化等，建立師生文化共生體，實現師生文化的和諧共生。

[關鍵詞] 師生互動；文化共生；師生文化共生體

[中圖分類號] G45；G456[文獻標識碼]A[文章編號] 2096-2991（2023）02-0067-08

師生間的和諧互動關系教育教學活動的順利開展，是實現教育理想、提升師生生命質量的重要保證。在經濟合作與發展組織（OECD）的第三輪“教師教學國際調查”（TALIS）中，學生的情感支持被評定為課堂教學質量的六大核心實踐領域之一，將師生間的情感互動作為影響教育教學質量的關鍵因素。2022年11月，教育部發布《關于進一步加強新時代中小學思政課建設的意見》，提出“引導教師關愛學生，構建和諧的師生關系”，并將其作為校園文化建設的重要內容。教育作為一種特殊的文化活動，在學校實踐場域中，師生基于中華優秀傳統文化共同創造了獨特的師生文化，同時構筑了兩種具有不同特質的整體性文化——教師文化與學生文化。從文化立場而言，師生互動的本質是教師文化與學生文化之間的互動。若想達至預期的教學效果，師生文化間的交流、交融與融通不可或缺。因為文化共生是師生文化異質共存、和諧發展的理想形態，也是師生良性互動、相互合作的重要保障，同時也對營造多樣性、開放性和平等性的課堂教學文化具有根基性作用。因此，文化共生理論為師生互動關系提供了全新的分析范式，澄明了重構師生互動的學理邏輯及實踐路向，并以其浸潤式影響及潛移默化的功能，推動“教育共生”的變革生成，進而為師生“生命在場”教育生活世界的重建與實現提供了新的可能。

一、文化共生視域中師生互動重構的學理邏輯

文化共生旨在實現師生文化的融合，是重構師生互動關系的理論基石。“師生互動是教師通過文化傳遞影響學生行為認知的過程”[1]23，既是一種立體的、多維的、內涵豐富的文化傳遞與交流過程，也是兩個不同文化共同體之間的交流與溝通。若想實現跨共同體的溝通、升華師生互動關系、形成文化共生體，需對文化的諸要素進行分解，厘清各要素間的互動機制。“馬克斯韋爾和托馬斯認為文化由信念、價值觀、規范、行為四種要素組成，并由此建構文化互動模式”[2]。基于此，須“爬梳文化共生理念嵌入師生互動的文化機理，解釋重構師生互動的基本框架”[3]。文化共生理論將師生互動“置于更廣闊的文化、社會、歷史和傳統之中加以思考”[4]，并將師生看做系統中的一種關系來看待，而這個系統本身又被視為一個整體，以便把握其結構。這個結構具化為四個要素：信念、價值觀、規范與行為，“這些要素之間對立、相關、互換與轉化”[5]51，從而建構了文化互動模式。在此基礎上，本研究以信念共生、價值觀共生、規范共生與行為共生重構和諧的師生互動模式。

（一）以信念共生鍛造師生互動的文化基因

文化基因蘊藏于師生互動的傳統血脈中，是維系師生文化共生體的原生紐帶。這種文化基因的鍛造并不是一蹴而就的，而是歷經長期的師生互動，在師生信念共生中得以淬礪而升華。信念共生作為基于文化共生理論是重構師生互動的首要因素，其實質是參與互動的師生對某一事物的觀點相互碰撞、交流與融合，形成共同的認知，主要包括“人、自然、社會三者間的關系與學校教育教學”[6]、自我角色和未來發展等方面，表明師生“隱含于互動內部的文化共生體與命運共同體意識的覺醒和認同他者文化和諧共生”[3]的思想狀態，使師生互動深深地根植于中華文化血脈中流淌著的文化精神和教育精神，進而實現更加開放、包容和平等。在這一鍛造過程中，教師與學生共同的信念逐漸發揮其功能，走進師生的心靈與生活，凝聚教師與學生的心志，最終形成體現師生文化共生體特質與生命力的文化基因，為師生互動打下堅實的文化底蘊，指引師生互動的價值觀、規范與行為，再度激發師生的創造力，實現生命意義。

（二）以價值觀共生涵養師生互動的文化信仰

文化信仰處于文化系統的最核心部分，即個體對某種文化精神的虔誠與篤行，并通過個體的價值觀表現出來。價值觀共生作為文化共生的核心部分，對師生互動起著根本性的指導作用。和諧共生的價值觀超越了主客二元觀、雙主體觀及他者觀的師生互動關系，催生出一種以“知識生成性為基礎、承認我與他者差異和倫理關愛共生體的新型師生互動關系” [7]，倡導師生立足已有文明成果對知識進行創造性的探索，尋求師生間的共生與共存，實現師生和諧互動、交互共生。通過價值觀共生將教師與學生從非共生系統中抽離出來，實現師生融入共生體的美好愿景，建構教師與學生共在同一文化場域的共生體，使其具有崇高的文化信仰，也是師生互動中規范與行為共生的準則。借由體現價值觀共生的優質內容涵養師生互動的文化信仰，彌合師生互動過程中宏大敘事與生活敘事的鴻溝，強化師生的文化共生意識，達至師生共生、共榮的新道德境界。

（三）以規范共生熔鑄師生互動的文化尺度

文化尺度規定師生互動的基本立場與文化標準，力圖以多元整合的文化思路解決師生互動中文化的傳播與交流、調適與沖突、變遷與融合等問題，承載著師生互動的文化使命。文化規范不僅僅是一種教育手段，更是為師生互動提供品質、行為、評定的文化尺度。只有師生都認可的文化規范，才有可能熔鑄出約束與評價師生互動的文化尺度。文化規范來源于學校制定的各種規章制度，規范共生意味著學校與教師在尊重學生人格、觀照學生情感、吸納學生意見的基礎上建立基本的文化規范，具有深厚的歷史底蘊，展現出強大的文化親和力。它“依據約定俗成的價值理念與主流文化中的基本常理”[8]調整師生互動關系，升華師生互動的文化品質。從某種影響程度而言，異質的文化規范使學生成為師生互動的“局外人”，引發師生間的對立與沖突，而同質共生的文化規范則是消解這一對立與沖突的根本路徑。可見，規范共生是保證師生互動良性運轉與健康發展的重要條件，并由此形成的文化尺度是對師生互動的饋贈，也是建構師生文化共生體所應作出的必然之舉。

（四）以行為共生塑造師生互動的文化品格

文化品格形成于特定的文化氛圍中，表征著個體或群體的文化屬性與價值取向，對師生互動行為具有確立與取舍的干預作用，師生長期受熏于互動的文化氛圍，依托共生行為，塑造師生互動的獨特文化品格。行為共生意指師生在互動過程中的行為相互影響、相互作用，進而達到一種和諧共生的狀態。共生理論將共生行為模式分為四種：寄生、偏利共生、非對稱互惠共生、對稱互惠共生，依據文化共生理論及師生互動理論，師生行為共生最理想的模式應是非對稱和諧共生模式，其根源在于師生是一種非對稱倫理關系，多元文化和諧共生是文化共生理論的旨趣。通過非對稱和諧共生模式，師生在互動過程中進行共生活動，共生體內部成員之間“相互依賴、相互認可、相互促進、共同適應以及共同發展”[9] ，“保持開放平等的交流與匯談，培養批判性思維，打造以解決問題為指向的學習場域”[10]，共同塑造師生互動的文化品格，并使其內化于每一位共生體成員的心靈深處，深刻反映師生文化共生體建構的根本方式。

文化共生理論通過分解師生互動內部的文化要素，重構師生互動模式，為師生文化共生體的形成奠定理論基礎。信念共生作為文化共生最深層的要素，是建構師生文化共生體的先行因素，是師生互動過程中應奉守的信條。文化共生理念只有真正內化為師生共有的信念，方能指引師生互動走上自主、自為、自覺之路，實現價值觀共生、規范共生、行為共生。價值觀共生作為文化共生的核心要素，是對信念共生的進一步升華與凝練，是師生互動與文化共生體的靈魂，體現著師生互動與文化共生體的基本特征，決定著師生規范共生與行為共生的心理基礎。規范共生作為文化共生的基本要素，是信念共生、價值觀共生的具體表現，是搭建信念共生、價值觀共生與行為共生聯結的橋梁。通過文化規范，信念、價值觀才能更加具體地支配師生互動的行為，使信念共生、價值觀共生引領師生的行為共生，構建師生文化共生體。行為共生則是文化共生的實踐因素，是信念共生、價值觀共生與規范共生的外在表現，也是構建師生文化共生體的落腳點。四種要素相互作用、相互轉化，使隱性文化顯性化、顯性文化隱性化，重構和諧的師生互動關系，共同促進師生文化共生體的確立。

二、文化共生視域中師生互動多維視角之審思

師生互動是諸多領域研究的重要議題之一，既具有互動的一般性特征，也帶有多維視角的復雜特性。在育人過程中，師生互動樣態是影響教育質量最關鍵的要素。師生互動研究始于20世紀60年代，主要集中于教育學、心理學、社會學、哲學等領域，基于文化共生視角審思各個學科場域中師生互動的特征、不足及其成因，利于拓寬師生互動的研究視野，洞悉師生互動的未來發展方向。

（一）師生互動的哲學之思

師生互動研究歷經由主客體到主體間性再到他者性理論三種哲學思想的影響，革新了師生互動研究的范式和方法論基礎。近代主體性哲學確認了人的主體性地位，也確立了師生互動的哲學基礎。基于主體性哲學的自我同一性特征，師生互動逐漸演變為主客體的對象性關系。無論是傳統的“教師中心論”抑或是“兒童中心論”，都是建立在“主客兩極”對象化思維模式的哲學基礎之上。隨之以超越師生間主客體的對象化關系為旨趣，交互主體性理論進入研究者的視野。胡塞爾以先驗的自我意識為邏輯起點，強調從個體的自我意義出發，以主體間的利益關系為基礎形成師生共在。區別于胡塞爾先驗自我的主體間性，哈貝馬斯建構了一種以理解為目的的精神互動關系——內在主體間性，伽達默爾稱其為主體間的“視域融合”，馬丁·布伯視之為“我—你”關系理論，依賴理解、情感等精神上的交往，在師生互動中形成更深層次的相互理解、關懷與心靈上的共鳴。為克服主體哲學的二元對立思維，列維納斯提出他者性理論，嘗試消解教師的絕對自我同一性，凸顯學生他者的絕對差異性，建立一種非對稱性的倫理關系，認為師生是相對的“他者”，師生互動關系是師生雙方“為‘他者的負責與服務，這是一種道義，不期待回報”[11]154，確立起教師為他者的無限責任。

哲學力圖將教師與學生納入相互作用的實踐體系中，在一個文化主體的場域中尋覓另一文化主體的存在，但教師與學生兩個文化主體的相遇容易受到主體視域的制約，因為“每一種文化的主體均傾向從自我文化的角度理解對方，附帶‘前見地評價對方，不可能置于他者文化中理解他者”[12]。每一個文化主體皆具有獨特的文化特征，形成了自我文化認知。由此，師生互動難以形成“你中有我、我中有你”的共生關系。這一問題的根源在于，哲學在師生的觀念中根植了主體性的思維方式，沒有意識到共生理念是哲學視野中明暗交織的認識論線索，這種思維方式難以兼容另一文化主體的存在，使異質文化主體難以共存于同一場域。師生沉迷于自我文化世界，“難以走出個人主義的漩渦，突破主體自我中心的困境” [13]。面對外來文化主體的沖擊，師生自覺維護自身文化的主體地位以抵御外來文化，因而不可避免地發生文化沖突，導致教師文化與學生文化逐漸走向自我規定的抽象對立面，造成師生互動的形式化，破壞了師生文化間的和諧共生關系。

（二）師生互動的社會學之思

互動是社會學領域的基本概念，社會學應用互動闡釋人類的交往行為，其內涵指向“基于有意義符號之上的一種行動過程”[14]118。社會互動論將師生互動視為一種社會互動過程，師生基于有意義的符號進行交流與溝通，對教育情境取得一致認同。互動與角色密不可分，人的社會規定性賦予人多種角色，人際互動也是角色間的互動，角色的扮演與形成是在互動中完成的。師生彼此明晰各自扮演的角色及內涵，教師脫離領導者與管理者的角色，實現向組織者、指導者角色的轉變，而學生則由順從者、承受者轉變為平等的合作者。在此雙向建構過程中，師生逐漸實現對自我角色的認同與對方角色的理解，遵守社會文化、價值和規范的角色期望，選取合適的符號表意傳遞客觀世界的意義，達到教育目的。社會互動論對師生互動的解讀打破了課程知識與教師權力的規約，改變傳統師生互動中支配與服從的傾向，使之不再建立于教師控制、學生被動無知的基礎上，而是建立在“實現知識建構與意義生成、自我理解與相互關懷、體驗生活與感悟生命等師生互動目標的過程上”[15]。

社會學嘗試在師生互動過程中找尋權力控制與平等合作間的平衡點，然而這種控制與平等不僅表現在權力層面，而且也體現在文化層面。師生互動代表著社會中強勢文化與弱勢文化、規范文化與抵抗文化、主流文化與亞文化之間的交流與融合，其中文化權力的作用不可忽視。文化權力的存在意味著教師與學生所代表的社會文化之間地位不平等，師生內在的社會屬性規定了他們不可能離開社會文化環境的影響。“一個社會內部存在著各式各樣的文化取向，教師與學生的文化取向呈現出明顯的差異”[16]，師生互動本身時刻充當著各種文化背景下教育者與受教育者共存發展的橋梁。可見，社會文化的變遷、沖突、調試與整合是師生互動過程中不可忽視的重要因素，而文化共生理論則為正確認識與處理社會文化中師生文化的關系提供思想與實踐雙重層面的借鑒與參考。

（三）師生互動的心理學之思

師生互動不僅僅是師生語言符號的交流與溝通，更是師生心靈的交融。可見，師生互動表現為一種心理機制，是影響學生學習狀態、人格結構、心理品質、拉近師生心理距離的關鍵因素。心理學認為師生互動的核心在于師生“心靈的碰撞”，因而眼神與凝視、情感互動、體態表達等非語言互動是心理學領域研究師生互動的重要內容。這也使得師生互動具備某些心理學特征：一是感染性，強調“教師創設的教學情境與教學情緒影響著學生的情感、認知與行為”[17]，學生的心理體驗反饋給教師，從而相互感染，實現師生間的交互作用；二是深刻性，在師生相互感染的過程中，教師自然流露出的關注對學生的情感與人格發展具有深刻影響；三是持久性，它表明師生間心靈的雙向交互在時間維度上跨度較大，不僅限于影響互動時師生的心理狀態，而且對互動后師生的心理品質也有較大影響。在互動場域中教師的“情感、期望、觀念與行為規律的綜合反應決定學生的情緒和意向。因而，師生互動是一個多水平的心理雙邊互動的關系系統”[18]。

心理學常用暗示、期待、激勵等社會心理因素引起師生互動，期望增強學生的情感體驗，提高學生的學習質量，卻忽視文化心理場的構建。文化是社會成員共有心理要素的凝聚物，廣泛存在于師生的心理世界，進而構建師生互動的文化心理場，具體表現為一種共同體意識，即文化認同。文化認同感不強將窄化師生互動的文化心理空間，導致師生文化共生體的形成缺少原生性文化空間的天然支撐。從教師與學生的文化心理結構而言，師生互動的文化心理場具有共生性。然而現代社會進程中思維結構的重大轉變，師生互動的文化心理場的堅實性遭遇嚴峻挑戰，文化霸權和文化割據的心態上揚，“師生互動文化心理場中的傳統共生品質正逐步流失，文化心理場也面臨著日漸解構的危機，難以調和師生內在的不同心理”[19]，不足以使師生對和諧互動關系產生強烈的文化認同感與歸屬感，致使師生互動陷入形式化的泥淖，難以達到預期的教育目的。

（四）師生互動的教育學之思

師生互動以“育人”為前提，發生于影響人身心發展的所有場域。從狹義上而言，師生互動是一種發生于課堂中有意義的教學實踐活動。因而師生互動的實質是教育活動的一種表現形式，教育性是師生互動的第一屬性。把握師生互動的教育學屬性是驗證師生互動的教育學原理的關鍵所在。《學記》中“教學相長強調師生平等互動是教學過程的核心”[20]，為師生互動提供了學理性依據。夸美紐斯以自然生物“新陳代謝”的過程類比教學過程，說明師生互動是實現教學目標的重要手段，進一步闡釋師生互動的教育學原理。德國學者沙勒與舍費爾則從教育實踐出發建構“交往教學論”，“將師生間以文化傳承為中介的建構性互動過程視為教學活動的本質”[21]。教師通過與學生的互動，實現情感共鳴、思維共振，這一過程有利于“受教育者知識的習得、能力的培養、情感的熏陶和價值觀的建立”[22]。可見，師生互動具有教育性，還原了師生互動的本真意義，使師生互動不再作為教育活動的附屬品，而是其本身就是一種教育活動。沒有師生間的互動，教育活動便不可能發生。

在教育學領域中，充分尊重學生主體地位與發揮教師主導作用是體現師生互動過程雙向性、實現師生共同發展的重要環節。然而在具體的教育實踐中，學生的主體地位與教師的主導作用難以共存，以共同發展為目的的師生互動容易實現一方的發展，而忽視另一方的進步，導致互動過程失衡，致使教學效果大打折扣。同時，教育學視閾下師生互動大多指向結果而非強調過程，局限于對師生互動行為表象的分析，不利于深挖互動行為背后的文化意義。究其根源，師生互動仍被看作單純的知識傳授過程，忽視師生文化間的交互作用。缺少文化回應的師生互動，難以彰顯學生的主體地位與教師的主導作用，重構以師生交互為基礎的課堂文化，營造師生文化和諧共生的教育新生態，導致教育效果大打折扣，無法保證教育質量的提升。

諸多學科以其獨有的研究范式對師生互動的本質、特征、內容與形式展開深入細致的分析，力圖通過知識中介與情感中介維系良好的師生互動關系，然而這兩種中介不足以成為建構和諧師生互動關系的基石。因為學生生命意識的覺醒與追求平等的理想，促使學生通過各種手段吸收各方面的知識，教師日漸失去知識優勢，同時學生的自主性、獨立性的強化使教師難以走進學生的心靈深處。因而，找尋一種新的學科視角重構師生互動關系尤為必要。在浩如煙海的研究理論中，以人類學學科中的文化共生理論重構和諧的師生互動關系是一種可行的選擇。具體言之，深入教師文化與學生文化中把握師生互動的文化特質，考察師生互動的本質、過程、表現形式與影響因素及其背后的文化意義，在真實的文化情境中勾勒師生的文化活動，深挖師生互動的文化特征與深層意義，洞察教師與學生的生存方式，利于實現師生間的文化認同，達至生命的和諧共生。

三、文化共生視域中師生互動重構的實踐進向

文化的交流與融合已成為教育發展的核心驅動力之一，重構師生互動關系的實質是促進師生文化共生，形成師生文化互惠共生態。數字化革命使教育走進一種全新的生態樣式，并形成新的文化形式，即教育信息文化。在教育信息文化的語境中，師生互動本身發生著時代性的嬗變，如何重構師生互動已成為新時代教育學領域不可回避的重大課題。從文化哲學的視角而言，文化共生是重構師生互動關系、師生文化共生體形成的淵源與根基，本質上規定了師生互動重構的實踐路向。

（一）激活師生文化共棲生命場，促進師生信念互哺共生

互哺是文化共生的核心要義，其意義在于促進具有內在聯系的師生信念以共生的態勢產生長期積極而深刻的相互作用，筑牢師生文化共生體之基。學校場域作為師生文化共棲的生命場，理應成為促進師生信念互哺共生的重鎮。首先，營造良好的師生文化共生氛圍，促進師生信念間的相互作用。學校應通過師生運動會、文藝匯演等多種形式，豐富師生人際情感聯結方式，將師愛、欣賞、尊重與關懷等文化因子融入師生互動之中，營造溫馨、和睦、融洽的師生互動文化氛圍，推動師生信念的互動共融。其次，擴展學校的文化內聚空間，完成師生信念的反哺與轉化。學校應以傳統師生文化為根基，引入教育信息文化的開放場域，拓寬師生互動場域，使師生在同一文化場域內共同創作和體驗文化產物，感受與他者間的內在聯系，進而產生一種內聚信念，完成單向索取向互哺共生信念的轉化。最后，以學校為載體建設師生共有的精神家園，真正實現師生信念互哺共生。學校應建構“以人為本”、充滿生命關懷的精神文化環境，增強師生的情感聯系，使師生互動呈現出蓬勃的生命力，建構追求美好、真理、生命的師生文化共生體。

（二）發揮社會主義核心價值觀的導向功能，引領師生價值觀和諧共生

在師生互動過程中，教師與學生價值觀之間的矛盾如何消解，關鍵在于充分發揮社會主義核心價值觀的導向功能。習近平總書記在黨的二十大報告中指出：“社會主義核心價值觀是凝聚人心、匯聚民力的強大力量。”[23]這一重要論斷，深刻闡明了社會主義核心價值觀在文化建設與培育時代新人中居于主導地位。我們應堅持將社會主義核心價值觀這一共同文化符號內化為師生的共識機制，引領師生價值觀的和諧共生。首先，依靠社會主義核心價值觀的價值目標形塑師生價值觀和諧共生的心理基礎。社會主義核心價值觀倡導和諧文化，強調人與人之間和諧共生的價值理念。師生在互動的教育實踐中潛移默化地受到和諧文化價值觀的引領，自覺形成價值觀和諧共生的心理基礎。其次，借助社會主義核心價值觀的價值追求，滋養師生價值觀和諧共生的情感基礎。社會主義核心價值觀以自由、平等為價值追求，應努力搭建師生相互尊重、平等對話的教育信息文化平臺，師生在充滿著相互尊重、和諧融洽的濃郁情感中共同演繹生命的成長，為價值觀、知識與經驗的對話奠定情感基礎。最后，根據社會主義核心價值觀的價值選擇構造師生價值觀和諧共生的美好愿景。社會主義核心價值觀以愛國為根本價值選擇，規定學校教育傳承中華文化的歷史使命，將其融入師生互動的教學活動中，強化師生的精神交流，使之成為師生價值觀和諧共生的美好愿景。

（三）完善師生文化共生的制度界面，推動師生互動的規范共生

師生文化共生的制度界面根植于特定的文化土壤，是由教育法律法規與學校規章共同組合而成的，與師生共有的理性認知同向聚合。將這一共生制度優勢轉化為師生互動的文化規范，能夠增強師生的文化自信，為凝結師生文化共生體的價值規范提供有力保障。第一，在制度主體層面，堅持多元主體參與原則。在確立師生文化共生制度的過程中積極吸收教學專家、一線教師與學生的意愿，使師生對這一互動規范形成強烈的文化認同感，自覺按照共生的規約與秩序開展師生互動活動。第二，在制度內容層面，堅守共生發展的原則。師生文化共生的制度是為師生互動服務的，選擇內容時應注重師生生命的整全發展，為師生互動敞開空間，以便師生各就其位、各展其能，在自生自發的互動中產生良性規范共生。第三，在制度實踐層面，恪守創造共生的原則。通過不斷探索師生互動的新形式，如同步課堂、翻轉課堂、多中心教學模式等，創建一種師師、生生、師生互動的文化機制，在師生互動的教育實踐中促成規范共生。第四，在制度效果評價層面，遵從全面共生的原則。評價師生文化共生的制度應從教師與學生兩個方面同時開展評價，并將師生互動的行為、內容、形式等納入評價體系，通過制度效果評價的反饋作用，實現師生互動的規范共生，推動師生文化共生體的構建。

（四）擴展儀式育化，創新師生互動的行為共生模式

師生行為的平等交互、協調共進是師生互動共生系統嬗變的理想模式。在信息時代與多元文化浪潮的席卷下，需創新師生行為共生的教育實踐模式，強化師生互動的行為共生，共同建構師生文化共生體。而儀式作為一種文化教育活動，同時包含教育者、受教育者和教育影響三種要素，是共生體形成的重要手段，應將儀式育化融入師生互動過程中，通過師生互動儀式化，創新師生互動的行為共生模式。一方面，注重師生間文化資本的傳遞，深化師生互動的文化認知。應在一定場景的支撐下，給予師生互動行為更廣闊的活動空間，讓其充分展示自身情感體驗和對知識的理解，將教師與學生的行為聯結起來，分享共同的符號體系，建立師生學習共同體，實現師生互動的行為共生。另一方面，呼喚情感共鳴，緩解師生互動儀式中傳統與現代的矛盾。利用儀式育化的氣氛效應、群體效應與綜合效應，鼓勵教師的非正式參與，關注學生的行為意義，濡化互動過程中的師生行為，促進師生互動的行為共生，進而推動師生命運共同體的構建。師生互動儀式化的文化品格對師生文化融合與共生具有極大張力和吸力，也影響著師生互動的行為共生與師生文化共生體的建構。

以文化共生理念嵌入師生互動關系的建構，使多元文化時代背景下師生找到自我、發現他者，“尊重他者的差異性，形成共在、共生、共享、共育的多邊共生關系，把自己的情感和價值追求融入”[24]互動過程，并從中提升自身思想境界、激發內生動力，實現新時代“中和位育”的價值訴求。文化共生強調對他者文化的理解與包容，并通過文化的涵化功能將教師文化與學生文化進行整合，形成文化共生體，建立和諧的師生互動關系，在多維立體式互動過程中實現生命發展。

四、結 語

師生社會情感能力是國際教育的研究熱點，教師與學生在互動中發展社會情感能力已成為教育的自覺追求。展望教育未來發展，將從“育分”走向“育人”，從關注分數走向關注生命。只有完整幸福的教育生活，才能夠幫助教師與學生走向自我發展之路。在這種教育生活中，積極、正向、共情的師生互動是不可或缺的重要手段。文化共生作為最具有生命力和創造力的發展態勢，為師生互動的重構提供了理論空間，使師生互動在師生文化的交流、融合、共存與共生中通過文化的形塑再度煥發出蓬勃生機。基于此，分析文化共生視域中師生互動重構的理論邏輯與實踐路向，匯聚起構建師生文化共生體的文化合力，力促師生互動“達至‘各美其美、美人之美、美美與共的和美狀態”[25] ，是新時代師生關系走向新境界的現實訴求，也是未來教育改革的應然之舉與必然之路。

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【特約編輯 龍 晟】

The Reflection and the Transcendence： Reconstructing the

Logical Way and the Practical Direction of Teacher-Student

Interaction from the Perspective of Cultural Symbiosis

XU Liang， CUI Yingjin

（School of Education Science， Harbin Normal University， Harbin， Heilongjiang 150025， China）

[Abstract] Anthropology， with its unique theoretical paradigm and research methods， has injected vitality into the cultural connotation of teacher-student interaction， thereby proposing a theoretical logic for reconstructing teacher-student interaction based on the perspective of cultural symbiosis， interpreting and constructing the ideal schema of teacher-student interaction from the four levels of belief， values， norms， and behavior. However， when examining the research on teacher-student interaction in many disciplines such as philosophy， sociology， psychology， and pedagogy， it is found that there are still some omissions and shortcomings. Through the analysis of its causes， it is expected to take the following measures： activate the cultural symbiosis of teachers and students， give play to the guiding function of socialist core values， improve the institutional interface of cultural symbiosis between teachers and students， expand ritual education， and establish a cultural symbiosis between teachers and students to achieve harmonious symbiosis between teachers and students.

[Key words] teacher-student interaction; cultural symbiosis; cultural symbiosis between teachers and students