關于后課改時代高中語文課堂問題設計的再思考

郭黔峰

對于高中語文教學而言，問題探究本來就是課堂教學的核心環節。但以閱讀教學為例，導學案中探究案，在某些教師的公開課和常規課中并沒有充分體現其價值。這種現象，在古詩文教學中尤為突出。必須正視的是，常規課堂與閱讀教學畢竟是語文教學的主陣地，如何給閱讀教學提質，為常規課堂增效，這樣的探討應該更有意義更有價值。

一、要注重問題設計的整體性

葉圣陶先生曾經提出“問題中心”的教學理念，余映潮老師還曾力推“主問題”教學法，其一貫注重的文本研讀和板塊式教學，其實和導學案的環節設置暗相契合，那就是在精深透徹的文本研讀之后，于繽紛散亂的問題中，篩選出有價值的探究點，進而梳理出課堂脈絡，整合為足以支撐起整個文本的主問題。

教學《項脊軒志》時，一個主問題的設置就能成為課堂的燃點：明代王錫爵評論歸有光此文“無意于感人，而歡愉慘惻之思，溢于言語之外”。這份“慘惻之思”該如何理解？慈親早逝之悲、祖母寄予厚望自己卻功名未就，家族的中興無望，這樣的慘惻無需深入探究；但吾妻來歸，憑幾學書，唱和相隨，如此溫馨美好的畫面，如何能夠體現“慘惻之思”？很快就會有學生接住這個問題：說作者極力敘寫當年兩人在軒內的歡樂，這是以“喜”襯“悲”，襯托今日睹物思人之悲。接著就有學生關聯起結尾亭亭如蓋的枇杷樹，說這是托物寄情，記憶中點點滴滴的溫馨美好，越發增添了物是人非之痛，加深了現時的悲涼。此時已經無需教師的切入，歸有光此文清淡樸素的文筆，生動傳情的細節，真摯深沉的情感，均由此一問帶出，語言的、思維的、審美的、文化的，四個維度的目標都基本達成，這堂課就實現了“道而弗牽”“開而弗達”的效果。

二、要注重問題設計的層次感

探究案部分幾個問題所形成的問題鏈應該有一個顯性或隱性的邏輯關系，多層推進，層層深入，從而對文本內容和教學過程形成一種內在的牽引力。

以《永遇樂·京口北固亭懷古》的課堂設計為例，尋找詞中的辛棄疾是第一個層次，藏著怎樣的辛棄疾是第二個層次，辛棄疾為什么要把自己藏起來是第三個層次，三個層次層層遞進，邏輯清晰；還可以恰到好處地補充引用的相關典故，在每一個點上都作縱深切入，學生心目中辛棄疾作為悲情英雄的形象，由此而更加清晰、飽滿且厚重，這樣的操作看似波瀾不驚，實則靜水流深。教學《庖丁解?！窌r，也可以在合作探究部分設計四個問題，第一個問題探究梁惠王如何評價庖丁解牛，第二個問題探究技藝高超的原因，第三個問題探討解牛之道和養生之道的關聯，既對應教學目標四個核心素養中審美、思維與文化三個方面，又基本對應文本的三個層次，課堂教學清晰地表現為“一步一步向前走”“一塊一塊來落實”，呈現一種層進式的教學造型，學生的思維也在“逐層提升”。

三、要彰顯問題設計的個性化

運用批判性思維對文本進行個性化解讀，對社會人生有自己的價值判斷，用個性化的問題進行特色教學。

《滕王閣序》，可以解讀為文人王勃的溢美之詞與仕子王勃的失意之痛；從“修辭立其誠”的角度解讀李白，可以將《夢游天姥吟留別》解讀為文學的力量來自于享受與忍受人生；《夢游天姥吟留別》，可以從蘇武的一首留別詩《留別妻》講起，不單讓人對作為詩人的蘇武有全新的認識，也讓人感覺從題材的角度解讀《夢游天姥》別開生面；《丹柯》，可以結合《藥》和郁達夫對魯迅的評價，講一個民族應該如何善待自己的英雄；還有《項鏈》《雷雨》《湘夫人》《長恨歌》《孔雀東南飛》等經典篇目的那些爭議性解讀，無一不是極富人文性與個性化的經典之例，看似妙手偶得，其實本已自然生成。語文學科的特質就是，它從不排斥一切語文課本以外的東西。 法國文藝評論家羅蘭·巴爾特有一個互文理論，他認為每一個文本都是其它文本的鏡子，每一個文本都是對其它文本的吸收與轉化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個潛力無限的開放網絡，以此構成文本空間與時間的巨大開放體系。實踐已經反復證明，作為教材，文本的“原生價值”是豐富的，文本的“問題價值”是深刻的，只要我們吃透了教學內容之間的深層聯系，而且習慣了對文本進行個性化的解讀，就一定能夠發現文本解讀的最佳“節點”，譬如《長恨歌》和《虞美人》可否解讀為帝王的錯位人生悲劇；《文與可》和《桃花園序》可否解讀為文人仕子的雅趣雅懷和厚意深情；《逍遙游》與《伺坐》可否解讀為道家出世與儒家入世的“雖不能至，心向往之”。當然，無論作怎樣的個性化解讀，其本質必須是語文性的。

總而言之，我們的新課改，不應該只是奔著學習水平去的，它應該為這個時代的青年一代，在語言表達、思維能力、審美水平、人文情懷、創新意識的培養上，做一點更有遠見的事情，這是語文人應該有的大格局、大情懷。