教師專業發展下青藍學習共同體深度重構與實踐研究

趙一李

伴隨分布式學習、協作理論、真實感知、情景感知，尤其是感知科技研發的開展，以建立高校教師專業知識社群，利用協作學習體系提升高校教師學科能力的模式走上前臺，成為當代教育發展的主導態勢。本研究通過總結教育協作學習共同體的理念、策略和具體做法，結合中國的職業培訓實際，探索教育協作學習共同體教育模式的特點，試圖為教育注入一些創新的活力。

一、教育協作學習共同體內涵理解

一九九五年，當波耶（Ernest L. Boyer）的“教學的社區”定義明確給出后，相應定義層出無窮，有“教學設計人員和思索者社區””研究社區”“教學實踐社區”等。考慮了上述共同體內容后，其關鍵詞為目標共同、觀點共享、情感依賴、體系開放、分布式學習等。因此，本文中提出，教育協作學習共同體的內涵是指基于培養教育專業知能目的、圍繞實際教育教學中現實問題，以合作原則為引導、集成教育教學中的所有基本要素，如信息技術、計算機網絡、互動、平行領導等的深度學習的組織體系。

二、教育協作學習共同體對參與者發展的價值

（一）促進學科教學論教師發展實踐知識

教師的實用性意識是教育研究中的一個主要方面，陳向明博士主張教師的實用性意識是“教師真心相信的，并在其課堂教學經驗中使用和（或）體現起來的對課堂教學的意識”。不少科學研究證明，實踐性學習是引導教師學科成長的意識基石。課程教學論教師要想獲得專業成長，實際能力的培養也很重要。實踐性知識包括兩種，一種是身為本科教師給師范生講課時所獲得的實用性知識，另一類則應該是有關中小學教育的實用性知識。前者帶有直接性質，而后者則是間接性的，兩者兼有，可以更好地掌握了中小學課程的實際知識。

（二）促進一線教師對教育科研的理解

從實際效果來看，部分中小學教師的課堂實際仍然有些不足。首先，基于現有教育和實踐經驗，部分中小學教師開展科研的積極性不夠，缺乏主動開展研究的意識，認為科研只是進行了一項必須要做的任務；其次，部分教師自身的科研能力有待提高，選題、思維方法、實驗手段、研究成果運用等面臨著相應的不足，這樣就很容易出現課題重復、研究成果品質較弱、不易普及的現象，進而削弱了科研的意義；最后，部分教師覺得有實際效果才是硬道理，重實踐、重實際、講效果，忽視了科研在揭示規律、解決實際問題等方面的意義。建立教育協作學習共同體后，課堂教學的討論就可能成為常規話題，有專業課程論教授能夠更好地參與理論溝通、方法互動，同時也可以進行課程申請書的撰寫，還可以實現教學實驗活動定期舉辦，針對某些教學情況進行長期跟蹤，從而防止曇花一現。

（三）要有信任感

我們教師需要有理念上的認同，才會有態度上的轉變，最后才會有行動上的實踐。不僅僅要相信教育協作學習共同體的理念，更重要的是要充分相信學生作為學習主體的重要作用，要相信學生的潛力。當一種新的理念傳遞給我們教師以后，我們教師要堅定能做到融會貫通。

（四）要學會慢下來

經過多年的研究探索，我發現在課堂教學中存在的一種情況便是重復而緩慢的教學過程與快速而壓縮的教育過程之間的矛盾。作為教師，我們只有積極去深入觀察學生的學習情況，發現并體會他們遇到的學習困難，在引導中逐步去解決這些困難，這樣才能更好地促進學生全面發展。從目的出發，以需求點為導向，為了學生在每節課堂都能學到知識，得到能力的提升，觀察與研究是完成教學改進和突破的重要方法。我們的教學真的要慢下來，凡事多等三十秒鐘，當孩子說得不正確的時候，或者當他講得不完整的時候，你再等一等，不能太著急直接讓學生“跨越阻礙”，因為在你直接讓學生“跨越阻礙”的時候，可能學生并沒有理解“跨越”的方法。因此，教室可以結合學生的實際情況來逐步引導學生理解并學會解決問題的方法。我深感：我們現在的課堂，最需要做的，可能就是讓它慢下來，慢慢地學會傾聽，慢慢地學會思考，慢慢地學會有質量地學習。教育協作學習共同體的課堂告訴我們：少即是多，慢即是快。

（五）要轉換教師角色

要由一個課堂的“主宰者”轉換為一個“傾聽者”和“共同學習者”，就要營造寬松自由的學習氛圍。陳向明博士舉了兩個關于傾聽的例子——美國教師蹲著聽學生講，讓學生成為了課堂的主人；日本教師坐下來，學生上來講自己的問題，讓課堂真正圍繞學生展開。這一系列的行為都表明教師在教學過程中要能夠和學生真正地交流融合，和孩子建立好融洽的關系，讓班級凝聚成一個集體，把團隊做好，這樣才能更好地提高教育效果。

三、結語

“想要走得快一點，就一個人走；想要走的遠一點，就結伴而行。”與智者同行，與高人為伍，遇到對的人，做對的事，堅持就是勝利。佐藤學人教授曾在《靜悄悄的革命》一書中提到：“要改變一所學校，需要不斷開展校內教研活動，讓教師們敞開教室的大門，進行相互評論，除此之外，就別無他法。”學習共同體也讓我們教師的專業成長和學校的發展形成命運的共同體。