基于核心素養(yǎng)的高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)策略研究

【摘要】差異性使個(gè)體的學(xué)習(xí)表現(xiàn)存在“參差不齊”的現(xiàn)象.為充分考慮個(gè)體之間的差異性，力求每一名學(xué)生得其所得，真正落實(shí)數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)采取分層的教學(xué)策略.文章針對(duì)高中數(shù)學(xué)教學(xué)，首先將不同學(xué)習(xí)表現(xiàn)的學(xué)生分為A，B，C三個(gè)層次，在此基礎(chǔ)上，對(duì)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)反饋等方面進(jìn)行不同層次的設(shè)計(jì)，以期解決學(xué)生在高中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)性化問(wèn)題，激發(fā)不同個(gè)體的學(xué)習(xí)潛能，有效落實(shí)數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng).

【關(guān)鍵詞】高中數(shù)學(xué)；個(gè)體差異；因材施教；分層教學(xué)

為達(dá)到“人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育”要求，積極推動(dòng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的建立和發(fā)展，需要從課堂教學(xué)方式進(jìn)行改革.教師在課堂設(shè)計(jì)中，要從真正意義上體現(xiàn)“以人為本，因材施教”的基本原則，即以學(xué)生為主體，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)上的個(gè)體差異，并在學(xué)情的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入思考.

高中階段數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)難度大，不同學(xué)生必然存在不同的學(xué)習(xí)表現(xiàn).比如，一部分學(xué)生學(xué)不會(huì)，導(dǎo)致對(duì)數(shù)學(xué)存在畏懼情緒；一部分學(xué)生對(duì)基本的公式定理記不住、理解困難；還有一部分學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)公式定理記住了卻不會(huì)應(yīng)用，或者無(wú)法遷移運(yùn)用.與此同時(shí)，還存在一部分思維能力較強(qiáng)的學(xué)生每節(jié)課“吃不飽”的現(xiàn)象.因此，采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)展開(kāi)日常數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)，不僅難以解決不同學(xué)生存在的問(wèn)題和困難，也難以有效落實(shí)數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng).若忽視學(xué)生間這些差異的存在，那么數(shù)學(xué)教學(xué)也難以取得預(yù)期的效果.

著名教育學(xué)家維果斯基在“最近發(fā)展區(qū)理論”中提到，個(gè)體在開(kāi)展學(xué)習(xí)的活動(dòng)時(shí)，學(xué)習(xí)水平參差不齊，每一個(gè)個(gè)體針對(duì)目前的學(xué)習(xí)狀態(tài)，都存在潛在的學(xué)習(xí)能力發(fā)展區(qū)，教師對(duì)其進(jìn)行有針對(duì)性的引導(dǎo)，可以幫助其實(shí)現(xiàn)自身能力的突破和認(rèn)知水平的提高，最終達(dá)到潛力的突破.分層教學(xué)的內(nèi)涵就是針對(duì)不同學(xué)生的個(gè)性化差異采取的有針對(duì)性的教學(xué)方式.在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，采用分層教學(xué)方式，是一種有效激發(fā)不同個(gè)體學(xué)習(xí)潛能的有效手段，真正體現(xiàn)了“因材施教”的教育理念.在當(dāng)前教育改革的背景下，要使不同個(gè)體都能得到最大限度的發(fā)展，使數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)落到實(shí)處，從教師的角度來(lái)說(shuō)，可以對(duì)學(xué)生情況、學(xué)習(xí)目標(biāo)、課堂設(shè)計(jì)、練習(xí)作業(yè)、反饋評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)其在數(shù)學(xué)學(xué)科上的個(gè)性化發(fā)展.

一、學(xué)生分層

在課堂中，分層教學(xué)的對(duì)象是學(xué)生，如何將學(xué)生分層，分層是否恰當(dāng)合理，關(guān)系到“分層教學(xué)”的成功與否.教師需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣等差異，將學(xué)生分為A，B，C三個(gè)層次，使A層次學(xué)生能“突破”，B層次學(xué)生能“提升”，C層次學(xué)生能“進(jìn)步”.其中，A層次的學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)表現(xiàn)出濃厚的探究興趣，具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)探究意識(shí)，能充分運(yùn)用教材和參考資料，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，并達(dá)到較好的預(yù)期學(xué)習(xí)效果；B層次的學(xué)生能自主完成教師所提供的學(xué)習(xí)材料，但數(shù)學(xué)思維習(xí)慣還沒(méi)有養(yǎng)成，缺乏遷移運(yùn)用、舉一反三的能力，存在不同程度的學(xué)習(xí)瓶頸；C層次的學(xué)生則缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，基礎(chǔ)知識(shí)比較薄弱，學(xué)習(xí)習(xí)慣也需要進(jìn)一步改進(jìn)，需要教師的督促和監(jiān)督.

在具體分層的過(guò)程中，教師要充分把握好分層的原則.首先，教師要給學(xué)生講清分層方案設(shè)計(jì)的目的、意義和方法，以消除學(xué)生的思想顧慮和抵觸情緒，特別是要向?qū)W習(xí)基礎(chǔ)差的學(xué)生表明，分層是為了更好地依據(jù)他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，有針對(duì)性地幫助他們提高數(shù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，而不是拋棄他們，不管他們，避免分層造成部分學(xué)生心理上的落差.其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生客觀公正地評(píng)估自己，在自我評(píng)估的基礎(chǔ)上先進(jìn)行自主選層，教師再依據(jù)學(xué)生表現(xiàn)做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整.最后，教師會(huì)依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，進(jìn)行動(dòng)態(tài)觀察，并參照課堂表現(xiàn)、作業(yè)反饋及不同學(xué)段的考試成績(jī)及時(shí)調(diào)整分層調(diào)層既可以作為前一階段學(xué)習(xí)表現(xiàn)的反饋和評(píng)價(jià)，又可以作為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的重要手段，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的挑戰(zhàn)欲和進(jìn)取心.

二、目標(biāo)分層

教師需要在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)前針對(duì)三個(gè)層次學(xué)生的具體情況，結(jié)合新課標(biāo)的需要對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)逐一細(xì)化.

例如，教師在講授“函數(shù)的應(yīng)用”第一課時(shí)時(shí)，可以對(duì)三個(gè)不同層次的學(xué)生提出以下不同的要求：

A層次學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)：能把實(shí)際問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)學(xué)問(wèn)題，建立正確的函數(shù)模型處理、研究具體問(wèn)題；能運(yùn)用函數(shù)概念建立、處理現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題.

B層次學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)：能夠找出具體情境中的簡(jiǎn)單函數(shù)模型，并根據(jù)找到的函數(shù)模型進(jìn)行基本的運(yùn)算、分析；能夠使用一次函數(shù)、二次函數(shù)、冪函數(shù)、分段函數(shù)模型處理在數(shù)學(xué)領(lǐng)域或其他領(lǐng)域中遇到的問(wèn)題.

C層次學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)：運(yùn)用給定的函數(shù)模型，處理簡(jiǎn)單的實(shí)際問(wèn)題，能夠利用函數(shù)建模或借助圖像，求解最優(yōu)問(wèn)題；能說(shuō)出利用函數(shù)模型處理實(shí)際問(wèn)題的一般方法.

A，B，C三個(gè)層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)均包括數(shù)學(xué)抽象、數(shù)學(xué)運(yùn)算、邏輯推理、數(shù)學(xué)模型等數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，并在不同層次中針對(duì)學(xué)科素養(yǎng)提出了不同的要求.例如，針對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的“會(huì)建立函數(shù)模型”要求，在A層次中要求能自主建立函數(shù)模型，體現(xiàn)較強(qiáng)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng).而在B層次中該能力的要求有所降低，要求針對(duì)簡(jiǎn)單問(wèn)題建立模型.對(duì)于C層次則要求進(jìn)一步降低，為從給定的模型中選擇合適的模型.再如，針對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的“運(yùn)用函數(shù)模型解決問(wèn)題”要求，在A層次中的要求為能運(yùn)用函數(shù)概念建立、處理現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)中的問(wèn)題.在B層次中的要求為能夠運(yùn)用具體函數(shù)模型，解決在數(shù)學(xué)領(lǐng)域和其他領(lǐng)域中遇到的問(wèn)題.在C層次中的要求為初步體會(huì)運(yùn)用函數(shù)模型解決實(shí)際問(wèn)題的一般過(guò)程.目標(biāo)分層可使每個(gè)層次的學(xué)生都能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，并使不同層次的學(xué)生均能落實(shí)數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng).

三、教學(xué)過(guò)程分層

教學(xué)過(guò)程分層是分層教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是較為復(fù)雜的環(huán)節(jié)，教師需要提前精心設(shè)置課堂提問(wèn)及具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)意圖明確，活動(dòng)任務(wù)和提問(wèn)涉及每個(gè)層次的學(xué)生.如課堂中20%的問(wèn)題主要針對(duì)A層次的學(xué)生，40%的問(wèn)題主要針對(duì)B層的學(xué)生的問(wèn)題針對(duì)層次的學(xué)生這就需要教師對(duì)課堂把控更加精細(xì)化.以“簡(jiǎn)單的三角恒等變換”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)為例：

（一）課堂導(dǎo)入

復(fù)習(xí)提問(wèn)：哪名同學(xué)可以說(shuō)出和（差）角公式、二倍角公式？

設(shè)計(jì)意圖：讓C層次的學(xué)生更有課堂參與感，并加深其對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的鞏固.

（二）課內(nèi)提問(wèn)

在課內(nèi)提問(wèn)中，教師可以設(shè)計(jì)不同難度梯度的典型例題，并以問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生自主思考，難度可層層遞進(jìn).C層次的學(xué)生解決難度較小的基礎(chǔ)性問(wèn)題，B層次的學(xué)生解決需要一定數(shù)學(xué)思維的問(wèn)題，A層次的學(xué)生解決思維難度較大的問(wèn)題，以形成不同層次學(xué)生間的互動(dòng).

設(shè)計(jì)意圖：課內(nèi)討論不同難度的例題，適合不同層次學(xué)生進(jìn)行思考，通過(guò)對(duì)多個(gè)例題的解答，學(xué)生學(xué)會(huì)了換元、逆向使用公式等解題方法，提高了邏輯推理能力.

（三）小組合作學(xué)習(xí)

設(shè)計(jì)意圖：通過(guò)小組合作，創(chuàng)設(shè)和諧、融洽、歡快的學(xué)習(xí)氛圍，組內(nèi)學(xué)生都有表達(dá)的機(jī)會(huì)，另外，不同層次學(xué)生之間可以相互促進(jìn)、相互幫助.在小組討論過(guò)程中，教師需要關(guān)注不同層次的學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，適當(dāng)進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，盡可能在課內(nèi)幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的困難.小組合作可以減少教師授課中學(xué)生“聽(tīng)懂了”，但是“不會(huì)用”的問(wèn)題，讓學(xué)生真正參與課堂學(xué)習(xí).

四、評(píng)價(jià)分層

在一個(gè)完整的高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)設(shè)計(jì)中，評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)必不可少.具體的評(píng)價(jià)方式主要包括教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)、學(xué)生之間互相評(píng)價(jià)及學(xué)生的自評(píng).評(píng)價(jià)的維度可以包括知識(shí)技能、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等方面的評(píng)估.學(xué)生針對(duì)教師給出的評(píng)價(jià)量規(guī)表（如下表所示）對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行一個(gè)評(píng)估，教師可針對(duì)學(xué)生的評(píng)估結(jié)果給予個(gè)性化指導(dǎo).

評(píng)價(jià)的類(lèi)別可分為形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià).形成性評(píng)價(jià)可以采用評(píng)價(jià)量規(guī)的方式，對(duì)學(xué)生每堂課課內(nèi)表現(xiàn)、課后作業(yè)的反饋進(jìn)行評(píng)價(jià).終結(jié)性評(píng)價(jià)是通過(guò)測(cè)驗(yàn)等形式，對(duì)學(xué)生某一階段學(xué)習(xí)表現(xiàn)的一個(gè)綜合反饋，評(píng)價(jià)的結(jié)果可作為下一學(xué)習(xí)階段調(diào)層的依據(jù).合理的評(píng)價(jià)能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生能夠根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果，及時(shí)發(fā)現(xiàn)自身存在的問(wèn)題，并進(jìn)行改進(jìn)，教師可以評(píng)價(jià)結(jié)果作為備課參考，以便更有針對(duì)性地制訂分層教學(xué)計(jì)劃.

結(jié) 語(yǔ)

總之，在核心素養(yǎng)指導(dǎo)的背景下，分層教學(xué)可以避免傳統(tǒng)“一刀切”的教學(xué)模式，把每名學(xué)生看成獨(dú)立的個(gè)體，尊重他們?cè)谡J(rèn)知水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣、數(shù)學(xué)素養(yǎng)上的差異.但在課堂教學(xué)中，應(yīng)用分層教學(xué)還存在一些困難.在教師方面，分層進(jìn)行課堂教學(xué)無(wú)疑增大了教師的壓力，教師在備課、授課過(guò)程中的困難也隨之增多，這就要求教師要提高課堂的組織調(diào)控能力，以及業(yè)務(wù)素質(zhì)的整體水平.在學(xué)生方面，由于其缺乏較強(qiáng)的自我認(rèn)知和判斷能力，會(huì)主觀覺(jué)得分層是對(duì)自身的否定和打擊，擔(dān)心受到歧視，而產(chǎn)生抵觸心理，這就需要教師及時(shí)關(guān)注、全面了解學(xué)生的心理狀態(tài)，進(jìn)行及時(shí)引導(dǎo).

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