小學三年級數學深度學習的教學策略

[摘要]深度學習是促進學生核心素養的主要途徑，教師要重視學生在課堂中的主體地位，激勵學生在理解知識的基礎上，形成批判性意識，可以主動遷移與整合知識，快速提升數學核心素養基于此文章主要闡述小學三年級學生深度學習教學的策略，為一線教師提供參考。

[關鍵詞]小學數學；深度學習；教學策略

前言

在新課改背景下，小學數學中年級教學還存在以下情況，如教師只重視知識的傳輸，學生被動接受知識，忽視了學生學的過程，小組合作學習只是運用在公開課中，常規教學中學生很少進行小組合作，這種低質量的教學難以引導學生進行深度學習，導致學生的學習淺層化、碎片化基于此教師要對深度學習教學進行研究，采取有效策略促進學生深度學習。

一、激發學生深度學習動機

一方面，課堂中為學生提供充足的思考空間，小學三年級數學教學中教師經常擔心學生不能自主進行思考與探索，如不能有效總結、觀察與對比，難以發現數學，深入學習數學所以教師往往會在學生之間討論最激烈與關鍵的時候進行細致的引導，讓學生輕松得到問題的答案長此以往學生學習會喪失主動性因此在課堂教學中，教師要為學生留有足夠的合作與交流時間，讓學生能夠在交流中捕捉思維的火花，實現深度合作，完成知識的主動學習。

另一方面，構建適合的課堂環境好的課堂氛圍能夠讓學生建立積極的情感，進而提升學習的主動性在小學階段，很多學生是因為喜歡教師才喜歡上這名教師教授的學科在數學課中為學生創建和諧的氛圍讓學生能夠自由地與教師溝通，進而喜歡上這位科任教師，同時在彼此尊重的課堂中學生能夠更快地積極行動，實施自主學習因此活躍的課堂氛圍對教師教學起良好的促進作用我們在課堂中要多關注學生，并能在適合的階段內對學生是以鼓勵，讓學生感受到教師的善意與信任，進而建立自信心另外，教師要從學生的興趣著手，喚醒學生內在學習動機若可以在教學的時候較大程度地激發小學生的學習興趣，那么其能夠更加積極地進行學習，并在愉快體驗中提升學習效率在此激發學生學習興趣的方法有很多，如項目式學習法、小組討論法、多媒體教學法等，通過此創建的教學情境更能鍛煉學生的思維能力輕松的課堂能夠讓學生更愉快地學習，在快速運算思維中達成深度學習所以經過小組合作與小組討論，能夠讓學生一直處于頭腦風暴中，然后經過交流討論讓學生有機會闡述自己的想法，加強對知識的理解即使是學生的口語表達，也是其經過頭腦風暴與思維梳理后的結果，所以通過不斷地交流能夠提升學生的語言表達能力，增強數學學習效果。

二、指向學生多元發展，分層設計數學學習目標

深度學習背景下要求學生先掌握數學基礎知識，在此基礎上再掌握知識原理，可以在新情境中遷移運用新知識在新時期下小學數學教學目標向多個維度擴展，教師在以深度學習為背景為學生設置深度學習目標的時候，要以分層為基礎，讓每名學生都能獲得發展，最大限度地提升學生學習的參與度基于不同學生的學習水平，教師希望學生具備深度學習的能力，要先有效分析教學內容與學情，然后制訂適合的方案，推動學生的深度發展第一，教師要基于深度學習定位目標，深度學習的目標與以往教學目標相比，要注意下面幾點：深度學習的教學目的是推動學生深度思維，加強學生對學業知識的掌握，有較強的批判思維與解決問題的能力。第二，將要教授內容的學習目標與學生要提升的素養與各種能力結合，進一步落實到單元教學目標中，基于此，教師要結合自己的學習水平，將大的教學目標分解，以“除數是一位數的除法”一課為例，針對學生多元發展設計的分層目標為理解層次、創造層次、分析層次，分別為：理解層次，在實際的教學情境中研究除法，經歷技術單位逐漸細分的過程，可以列豎式計算除數是一位數的除法；創造層次，學生可以使用比較抽象的模型，通過合作交流探究除數是一位數的除法的算例，了解多樣化的計算問題策略；分析層次，在教師的指引下學生可以自主分析例題，概括出除數是一位數的除法的算例，在具體的解決問題環節中提高學生的推理能力：應用層次，能夠在生活中可以用除數是一位數的除法列豎式，解決實際問題；評價層次，能夠借助學習的除法知識，聯系實際評價除數是一位數的除法在生活中運用的價值，進一步體驗學習的樂趣。

教學準備時的重要內容是教師要結合學生的實際情況，設置有層次性的教學目標，為除法教學提供有利的抓手，以簡單的概念與算法人手逐漸擴展深入在教學實施的時候教師還能夠結合不同的教學目標，以實際問題為引導，側重關注水平能力較低的學生，通過面批、板演的形式講解課程，在收到學生的反饋之后，教師就要結合學生的實際情況有目的性地帶領學生完成學習目標，包括理解除數是一位數的除法的算例，做與例題相似的習題等學生要實施知識的遷移，多解決相關擴展問題，在教師的詳細評價與鼓勵中多元發展。

三、指向知識整合，實施多元認知加工策略

小學數學深度學習教學多是圍繞“大概念”、核心概念實施的，所以，為了更好地挖掘學生學習的深度，思維的深度，教師要整體把握數學學科知識，并能結合學生學情整合或者優化教學內容，引導學生都能夠構建完整且適合的知識框架，教師需要為學生提供多元知識加工策略，將碎片化的知識整合，提升其知識整合能力。

在實際教學中，教師要為學生構建認知框架，然后以具體的知識做支撐結合3W理論，將知識分成三大部分，分別是what，how，why在“What”環節中教師開門見山地直接呈現教學內容，引導學生思考，調動已有經驗將新舊知識經驗結合在“How”環節中，進一步地運用新知，然后在新舊知識對比下，加深學生對新舊知識的理解，知道其不同與相同點在Why階段中引導學生有新掌握的知識，解決以往解決不了的問題當學生知道不同的知識之間存在較大的聯系，如此讓學生能夠不斷豐富自己構建的知識框架例如“噸的認識”課堂中教師直接提出問題“看到今天的課題，你想知道哪些內容？”預設“什么是噸？”“噸與千克怎么換算？”“為什么要學習噸？”將關于噸的知識轉化為what，how，why然后逐一進行研究，讓學生知道噸是較大的重量單位，1噸=1000千克，一袋水泥重約50千克，一拖拉機水泥約重2噸等知識。

除了在課堂中教師引導學生構建完整的知識框架，還可在課下為學生提供多元認知加工策略，為學生提供具體的策略，加強知識的內化，讓學生借助思維導圖、概念圖等形式進行認知加工，將零散的學習內容進行加工，變為完整的知識體系如“測量”單元中包含“毫米、分米的認識…千米的認識”“噸的認識”等內容，教師在學生們學習完“噸的認識”知識之后，讓其將思維導圖補充完整，然后在班級中評比“思維導圖小能手”，通過積極鼓勵讓學生自主運用加工策略，構建知識框架，在思維導圖的構建中，學生要細化自己的知識體系框架，然后通過知識間的歸納與總結對比內在聯系，通過構建知識網絡實現思維的可視化。

例如，在“兩三位數除以一位數復習”的教學中，教師先請學生回顧本單元學習的內容，讓其與同桌討論主要內容，共同總結出“本單元主要講述了用豎式計算兩位數、三位數除以一位數的知識”有的學生補充：“還有兩位數、三位數除以一位數的口算”然后請學生解答問題：60÷2，120÷4這種整十除以一位數的題目比較簡單，學生可以順利解答，接下來，教師展示下面的問題：66÷2，125÷5學生在解答問題后，在教師的鼓勵下進行總結，即兩位數或者三位數除以一位數時，有首位可以整除、首位不能整除、不夠除三種形式教師可請學生分別展示這三種情況對應的除法算式，如首位能夠整除：84÷4，首位不能整除：94÷4；首位不夠除：236÷4，并請學生說一說這三道題有什么區別，即“當首位不能整除時，要將最高位剩下的數字與第二位連起來，首位不夠除的時候用前兩位做除法計算”根據此，教師可填寫完整的思維導圖，幫助學生厘清完整的單元知識脈絡。

三、指向合作交流，構建學生學習共同體

師生與生生互動是小學數學課堂中的主要環節，基于此教師要引導學生創建學習共同體，以此作為深度學習的必備條件，在學習共同體中要有幫助者與求助者兩種角色，是班級授課背景下形成一種基層組織的形式在以往的數學課堂中，學生只是在教師的照本宣科中被動地進行學習而教室也被分為講臺與學生學習區兩部分，這種形勢下學生認為自己就要聽教師的話，不愿意說出自己的看法，也不會主動學習沒有形成學習共同體基于此，教師需要在學校生活中加強對學生的關心與愛護，引導學生形成學習共同體，在課堂中鼓勵學生與同伴交流，大膽表達自己的想法

課堂中有的學生不愿意舉手回答問題，缺少表達自己的自信基于此教師要創建和諧與積極的課堂氛圍，鼓勵學生多質疑，多思考如果學生的回答是錯誤的，教師不能急于否定學生，而是要先肯定其思維，然后客觀地指出不足與錯誤，引導學生自主解決，小學三年級的學生思維都比較活躍，所以在課堂中教師不能將學生的思維禁錮在教材中，而是要引導其發散思維，靈活思考，把握知識素材。

例如“分數的初步認識”課堂中，教師提問“如果將一塊蛋糕分兩部分，小明能夠分到多少？”學生會回答“半個”教師接著問“如果將蛋糕平均分成三部分，小明能分到多少？”此時有的學生會猶豫地回答“小半個”“一小部分”，教師“我發現這名同學回答得有些猶豫，答案不太準確，下面我們來用精準的數學語言‘分數’來表示”半個、小半個這個詞雖然不符合數學規范，但確是學生對1/2，1/3的前概念教師要在了解學生基礎的情境下尊重學生，以學生學情為切入點，充分尊重學生的主體性，更加積極地參與到數學知識的探究中。

學生學習共同體的構建能夠支撐學生的深度學習，一般情況下可以四人為一個小組，教師設置挑戰性的問題，然后讓學生進行合作一個積極的學習共同體要分工明確，每一名成員都有自己要承擔的責任，這樣才能在共同研究中各抒己見，討論適合的方法為了提升學生的合作效率與匯報交流，還可在班級中進行匯報在學習共同體中，先做到小組分工，如設置組長、總結員、記錄員等角色，讓學生能夠結合任務進行分工，讓每一項工作都有學生執行另外，教師要提出小組合作的要求，讓學生明確自己的探究方向在學習共同體中不能直接討論，而是要讓學生先獨立思考，然后進行交流如在小組中的組長負責組織流程，帶領小組成員進行討論交流，可以先讓學習能力弱的學生先發言，然后學習能力稍強的學生進行補充，最后記錄員概括，如此做到每一名學生都能積極參與。

四、指向解決問題，為學生創建真實的數學情境

問題是現代數學課堂中必備的環節，新課程改革雖然一直強調課堂功能的變化，但是問題是一直不變的，同時是促進學生深度學習教育的必需以及對學生解決實際問題能力的培養實際生活中的數學問題有開放性的特點，所以需要學生有豐富的生活經驗與知識技能，真實的情境來自實際的生活，教師在課堂中創建真實的數學情境可以喚醒學生的生活經驗，解決其因為與實際生活聯系不大而引起的缺乏深度理解的問題。

在此需要教師積極挖掘生活中多領域的數學問題，以此豐富學生的生活經驗結合學生接觸的情境，分為學校情境、家庭情境、社會情境等，每一個生活情境還包括很多與其有關的不同情境，教師可以結合三年級學生的實際情況，選擇最適合的生活情境，為學生提供一系列的挑戰性例如“時、分、秒”的教學中，教師根據學生的實際情況，創建趕火車的情境，然后在課后請學生在爸爸媽媽的陪同下進行一次趕火車、坐公交的活動，讓其在真實的情境中完善自己的知識，基于真實情境的引用可以引導學生深度學習。

五、指向反思性學習，以元認知策略促使深度學習

元認知指學生對自己的思考過程的認知與理解，在此反思能力是元認知能力的中心，體現了深度學習的重要性“知不足然后能自反也”，其中的“自反”就是自我反思，有時教師缺乏支持導致學生反思能力不足，難以深層次地理解數學知識本質，思維也不能從低階向高階思維升華，提高學習能力基于此，教師要在課堂中滲透元認知策略，如帶領學生進行概念的驗證、正反方的辯論、自我反思，讓學生在此過程中建立關注自己的學習過程，多層次、多角度地看待問題，以此學習難度較大的知識，提高解決實際問題的能力，例如“幾分之幾”和的教學中，教師讓學生在兩盒糖的三分之一和五分之二中選擇一個最多的糖果多數學生都認為2/5是大于1/3，所以選擇2/5，但還是有部分學生選擇的1/3，此時持有正確答案的學生“勢力單薄”，甚至有的學生看“形勢不對”就轉為選擇了2/5基于此，教師可以激勵學生進行質疑反思，然后使用正反方辯論的形式進行交流，讓學生在交流辯論中深化思維，逐漸知道自己的答案是正確還是錯誤的。

基于此為了加深學生的反思性學習，教師可運用反思記錄表的形式，在學生的反饋中了解其反思情況可以參考自我反思記錄表，如表1，在其中不僅有本節課的收獲與學生知識的掌握情況，還要引導學生了解自己的學習過程，回憶自己在哪個環節中學習得比較好，哪部分環節中能夠做到更好，如此找出修正方案，完成反思性學習最后教師將整理的學生自我反思表收集起來，進而多角度了解學生的學習情況與其自我反思的過程。

結論

文章將小學三年級數學深度學習與教學策略相融合，挖掘小學數學深度學習教學的策略，為眾多一線教師的教學提供借鑒另外，在實際課堂中促使小學生進行深度學習，能夠讓教師提升教學素養，有目的地優化教學過程與方法，將抽象的理論運用到實踐教學中，引導學生深度學習，促進深度學習教學研究的深化。