深度學習理念下小學高年級語文閱讀教學策略

“雙減”政策背景下，小學語文閱讀教學面臨減負增效的迫切需求，如何在有限的教學時間內切實提高學生思維能力和語言水平，是廣大教師面臨的一項重要課題。本文嘗試采用“深度學習”理念，提出深度閱讀教學策略，旨在培養學生深度思考的能力，提高閱讀教學的效率，讓閱讀教學更有溫度、廣度和深度。

深度學習是指學習者首先理解學習材料，并在此基礎上對學習內容進行批判性吸收，將新的知識和思想納入原有的知識體系當中，對這些新舊知識進行聯系重組，并將這些新的知識運用到實際情境中去解決實際問題。相對于淺層學習，深度學習著眼于高階思維的培養。對于小學生來說，高階思維主要指學生在理解、應用、分析、評價和創造等方面展現出來的思維能力，簡而言之，就是分析問題和解決問題的能力。語文閱讀教學中的“深度學習”，旨在促進學生對文本背后深層次語文要素和人文主題的深入理解，提高閱讀理解能力，進而培養語文核心素養。

一、借助核心句子，整體把握內容

在目標清晰、難度適中、文本解構充分的基礎上，抓住核心句子，引導學生在理解的基礎上把握文章的主要內容，是學生對文本進行深度思考的關鍵。不同文章的主要內容和呈現方式均有所不同，教師在引導學生掌握主要內容時，先讓學生意識到不同作者不同題材的作品在寫作風格和特點上的差異，再嘗試引導學生運用“借助法”整體把握文章的主旨大意。“借助”的對象主要包括文章的題目、中心句、總起句、總結句等核心語句。這些句子既可以體現文章的主旨，也可以概括文章的主要內容。學生通過“借助法”概括“主內容”，可有效避免低效閱讀。

二、抓住關鍵詞語，體會表情達意

詞是構成語言的基本單位，對詞語的理解不僅影響學生的語言發展，更反映了學生對語言文字的理解層次。教師應引導學生采用聯系上下文、結合自己的生活實際等方法，挖掘文章中關鍵詞句的深層含義，體會情感。培養學生對詞、句的理解能力，這是培養學生深度學習能力的關鍵，更是學生高階思維形成的必要前提。

如學習老舍的《草原》時，教師可以指導學生聯系上下文、創設情境并結合自己的生活實際理解詞語“一碧千里”和“并不茫茫”的意思。引導學生抓住“碧”和“千里”兩個詞語體會草原碧綠遼闊、一望無際的特點。聯系下句“四面都有小丘，平地是綠的，小丘也是綠的。羊群一會兒上了小丘，一會兒又下來，走到哪里都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花”，同時結合自己生活中看到的草原實景，感受作者看到的不只是草地，還有羊群，從而理解“并不茫茫”的含義，進而體會作者對草原的無比熱愛之情。通過抓住關鍵詞句體會文章在表情達意方面的特點，讓學生經歷深度思考后的豁然開朗，逐步提升深度學習的能力。

三、引導批判思考，挖掘文本深意

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，即教師要引導學生主動深入地思考并大膽地提出質疑，通過關注文本的寫作背景和時代特點，結合文本內容與自身生活實際矛盾的地方，主動問一個“為什么”。在學生、教師、教科書編者、文本之間充分對話的條件下，在批判質疑的體驗中，學生不斷探尋“答案”，層層遞進式發問，逐步挖掘文本的深意和蘊藏在文字背后的情感。

如學習《狼牙山五壯士》時，教師可以引導學生結合時代背景進行深度思考、主動質疑：“五位壯士完成了掩護任務后，為什么不追上大部隊而是把敵人引上狼牙山？引到其他地方不可以嗎？不跳崖不行嗎？”圍繞“完成任務后的撤離問題”展開一系列深度思考，激發學生不斷探究的欲望，讓學生在深度思考中挖掘文本深意，進而深切體會五壯士對敵人刻骨的仇恨，對黨和人民的忠誠與熱愛。引導學生理解文章背后的人文主題和文化內涵，是提高其思考深度的關鍵之一。

四、聚焦寫作手法，了解寫作特色

若想達到讀寫能力的高度融合，就要在閱讀教學過程中引導學生不斷揣摩作者是如何遣詞造句、謀篇布局的，即讓學生領悟課文的表達方法，學習運用語言文字的技藝，聚焦作者的寫作手法，了解每篇文章在寫法上的特色，再運用習得的寫作方法來指導自己的習作。教學中，教師要重點引導學生關注兩個方面：一是文本中描寫較有特色的詞句，比如人物描寫、環境描寫、正面描寫、側面描寫、場景描寫、細節描寫、白描、細描、襯托、烘托、渲染、對比等。還要引導學生了解作者在謀篇布局上的結構特點。抓住這兩個方面品讀課文，讓閱讀變得更有深度。

五、類文拓展閱讀，增加思維廣度

“類文”拓展閱讀，指在閱讀教學活動中精選一些與教材內容相近或題材相似的文章或材料，通過對比閱讀的方式，加深學生對文本內容的理解，促進深度學習能力的形成。教師可以根據題材、語言、結構、寫法等選擇相關類文，突破單一文本的教學局限，嘗試進行“大單元”建構，拓展課堂知識，通過引導學生比較閱讀，思考兩篇文本在語言、結構、寫法等方面的相同點和不同點，進而提高思維的廣度與深度。

如學習老舍《北京的春節》一文時，可以引入斯妤的《除夕》和梁實秋的《過年》的有關文段。引導學生從“結構、中心、語言風格、作者表達的情感”等方面來尋找相同點和不同點，并提出問題：這三篇文章中描寫除夕的部分有哪些相同之處？同樣描寫除夕，斯妤寫出了怎樣的感受？這三個除夕片段最大的不同點在哪？你最欣賞誰的寫法？通過對比和剖析，學生明白了三篇文章在表現手法和表達情感方面的不同。這種“類文”拓展閱讀，拓寬了學生的閱讀視野，深化了對文本的理解，強化了對語文要素的把握，使其思維水平得到了提高。

六、讀思寫三結合，提升語用能力

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。讀與寫是相輔相成、不可分割的整體。在日常教學活動中，教師們會有意識地通過讀寫結合的方式提高學生的習作水平，但大多停留在“仿寫”的階段。在深度閱讀背景下的讀寫結合，“思”這個過程不可或缺：在“讀”與“思”的過程中可以讓“寫”提升一個層次，在“思”和“寫”的過程中可以讓“讀”更上一個臺階，“讀”與“寫”通過“思”這個媒介循環起來，是學生深度學習能力形成的重要標志。深度學習理念下的閱讀應該是“讀——思——寫”有機體的一部分，通過與作者對話，學生在已有知識的基礎上獲取新的知識，同時獲得更強的思維能力，再通過寫作練習，熟練運用這些知識和技能，從而提高語文核心素養。

在日常閱讀教學中，教師可以引導學生朗讀與品讀優美語句或段落，思考：該句或該段優美在哪里？作者是如何表達出來的？結合自己的經驗，揣摩作者遣詞造句的方式以及表情達意的方法，獲得新的知識，隨后進行仿寫，通過“讀中有思，思后仿寫，讀寫結合”的新方式，內化作者所運用的手段與方法，形成自己的寫作范式。

責任編輯 黃銘釗