“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下教育領(lǐng)域?qū)W習力研究現(xiàn)狀分析與思考

摘要：為構(gòu)建學習型社會，培養(yǎng)具有終身學習能力的學習者，學習力的研究變得至關(guān)重要。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代大背景下，為順應教育信息化理念，加之應對新冠肺炎疫情大環(huán)境，在線學習力研究受到廣泛關(guān)注。本文通過對國內(nèi)外學習力的內(nèi)涵、構(gòu)成要素、評價手段等方面的研究現(xiàn)狀進行分析與總結(jié)，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外學習力研究大致存在內(nèi)涵與構(gòu)成要素的界定尚未統(tǒng)一、評價研究成果匱乏的現(xiàn)狀，借此展望學習力未來的發(fā)展趨勢。

關(guān)鍵詞：教育；學習力；在線學習力；研究現(xiàn)狀

一、引言

在建設(shè)學習型社會的今天，培養(yǎng)終身學習能力與意識已形成普遍共識。而如今“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下，信息科技不斷發(fā)展使得新機遇與新需求應運而生，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在改善學生學習環(huán)境的同時，也對學習者提出了更高的要求。因此，提升個人核心競爭力變得至關(guān)重要。學習力越來越成為大家關(guān)注與討論的焦點，其研究也變得至關(guān)重要。“學習力”這一理念始于管理學領(lǐng)域，而后發(fā)展至教育領(lǐng)域。隨著時代不斷發(fā)展，人們越發(fā)重視培養(yǎng)學生自主學習意識和終身學習能力，自此國內(nèi)外掀起了學習力研究的浪潮，并收獲了累累碩果 。經(jīng)匯總發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外有關(guān)學習力的研究可劃分為理論與實踐兩部分，其中對理論的探索主要集中于內(nèi)涵的界定和構(gòu)成要素的劃分方面，實踐部分研究主要集中于學習力的評價手段和提升方面。基于此研究現(xiàn)狀，本文對已有研究進行梳理和總結(jié)，從學習力的內(nèi)涵、構(gòu)成要素、評價手段等方面進行總結(jié)和分析，展望其未來的發(fā)展趨勢。

二、文獻分析

截至2022年10月，在中國知網(wǎng)CNKI以“學習力”為關(guān)鍵詞，共檢索到期刊文獻及碩博論文共4063篇。經(jīng)梳理，與教育領(lǐng)域?qū)W習力相關(guān)的期刊文獻共1571篇，碩博論文共 341篇。通過對檢索到的文獻進行統(tǒng)計，可以看出近十年教育領(lǐng)域?qū)W習力的發(fā)文量總體來說處于上升趨勢（見圖1），其中2022年收錄學習力相關(guān)文獻預計735篇，較2013年的215篇增長了約3.4倍。2020年起，受新冠肺炎疫情影響，國內(nèi)各學校皆采取線上教學模式，在線學習成為人們關(guān)注的焦點，因此可看出2020年“學習力”發(fā)文量略有下降（見圖1），而“在線學習力”的發(fā)文量有顯著增長（見圖2）。但從總體來看，國內(nèi)學者對于學習力的論述與研究仍在不斷探索與前進中。

三、國內(nèi)外學習力綜述

（一）內(nèi)涵研究

早期學習力的概念源自文章《一種新型的企業(yè)設(shè)計》，文中Jay Forrester教授并沒有給學習力下明確的學術(shù)定義，卻提到了它在管理組織中的巨大價值，他認為“學習力是組織的靈魂，一個組織只有靠不斷提升自己的學習力才能維持下去，成為一個能夠自我發(fā)展和持續(xù)改進的有機體。”

目前國內(nèi)對有關(guān)學習力內(nèi)涵的界定尚未有清晰的結(jié)論，但學者們持有各自的觀點，歷經(jīng)數(shù)十年，從不同的視角對學習力內(nèi)涵進行了界定。2010年，陳維維博士首次通過對當時國內(nèi)外學習力文獻的整合與梳理，將學習力的內(nèi)涵劃分為四大觀點，分別為能量觀、品性觀、素質(zhì)觀和能力觀[1]。學者石建軍在其基礎(chǔ)上重新整合，將學習力內(nèi)涵劃分為六大觀點，分別為素質(zhì)觀、能力觀、能量觀、品質(zhì)觀、發(fā)展觀和綜合系統(tǒng)觀[2]。

國內(nèi)持有素質(zhì)觀的吳也顯等學者認為學習力應是當代人必備的素質(zhì)品質(zhì)；持有能力觀的學者瞿靜則認為這是一種動態(tài)學習能力，它的過程、方法和結(jié)果是一個完整的能力系統(tǒng)。裴娣娜教授提出不應將其歸為一種品質(zhì)，應為人類發(fā)展的內(nèi)在機制，因此在后續(xù)研究中有學者將其觀點概括為發(fā)展觀[3]；而與之相對應的觀點則是谷力教授提出的品性觀，認為學習者在學習過程中的自我意識是構(gòu)建學習力的主要因素。國外學者Crick認為學習力是存在于人類發(fā)展過程中且伴隨成長不斷壯大的能量[4]；Kirby教授則將學習力歸為一個綜合體，認為是學習者在學習過程中態(tài)度、效率、動機等要素的總和[5]。

綜上可見，國內(nèi)外有關(guān)學習力內(nèi)涵的界定眾說紛紜，大多集中于如何在各自的研究領(lǐng)域合理定位其觀點。但可以看出，在對其內(nèi)涵的理解上，大家一致認為學習力產(chǎn)生于學習活動過程中，隨著學習過程的推進而不斷發(fā)展，是一種客觀存在的能力，且與學習活動密切相關(guān)。同時，人是學習力的載體，學習力是一種抽象的概念，是在學習活動中生成和發(fā)展的某種素質(zhì)、能量、品性或能力，也可以是素質(zhì)、能量等的總和。基于以上觀點，本文將學習力的內(nèi)涵界定為：學習力是學習者個體的能力與素養(yǎng)，是學習者學習能力、毅力和創(chuàng)造力等的綜合體現(xiàn)，具有客觀存在性。

（二）構(gòu)成要素研究

學習力構(gòu)成要素是學習力理論研究中的重要方面。由于學習力的應用領(lǐng)域不斷擴大，學者們的研究領(lǐng)域與研究視角都各不相同，因此對構(gòu)成要素的劃分標準尚未達成一致。目前國外有關(guān)構(gòu)成要素劃分較為經(jīng)典的觀點有“三要素說”“四要素說”“七要素說”以及“綜合體說”。

彼得·圣吉在《第五項修煉》一書中首次將學習力分解為學習動力、學習能力和學習毅力三要素；Claxton教授提出了“四要素說”，認為學習力由順應力、策應力、反省力和互惠力四個要素構(gòu)成；隨后英國終身有效學習編目（簡稱“ELLI項目”）中以Claxton教授的研究為基礎(chǔ)，對要素進行了更精確的劃分，認為包括了變化和學習、關(guān)鍵好奇心、意義形成、創(chuàng)造性、學習互惠、策略意識和順應力七個要素；2005年，Kirby教授在所著《學習力》一書中提出了“綜合體說”，認為學習力應是一個綜合體，其中不僅包括學習動力、學習態(tài)度、學習方法、學習效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力等智力因素，還包括興趣和好奇心等非智力因素。

國內(nèi)有關(guān)構(gòu)成要素的研究分為心理學、教育學和物理學中“力”概念三大研究視角。以心理學和教育學為主，具體內(nèi)容及代表人物如表1所示。綜上，可看出國內(nèi)外學者對構(gòu)成要素的研究受各自研究領(lǐng)域及視角影響，其劃分依據(jù)與分類原則各不相同，對于要素的構(gòu)建產(chǎn)生了眾多版本。因此，對學習力科學、明確的界定還有待進一步探索。

（三）評價手段研究

在教育教學過程中，為了判斷學習力的提升程度，對其評價就顯得尤為必要。評價學生的學習力并不是以批判為目的，而是為了幫助學生了解他們當前學習力發(fā)展現(xiàn)狀，為未來發(fā)展打基礎(chǔ)。

國內(nèi)外有關(guān)于學習力評價的研究相對較少，最為經(jīng)典的是英國ELLI項目中“蜘蛛圖”的動態(tài)評估方法。在該項目中，Crick教授采用問卷調(diào)查法，在問卷上設(shè)置學習力要素七維度的問題，并將要素劃分為 “有一點像我”“比較像我”“非常像我”三個等級，以此搜集并分析學生各個維度的得分水平。隨后研究者將被測量者的各個維度學習力發(fā)展水平繪制成剖面圖，經(jīng)統(tǒng)計與整合得出整個班級的學習力餅圖。這一評估工具的開發(fā)極大解決了學生學習力和學習成就難以衡量的問題。

國內(nèi)學習力評價的研究受國外影響，多采用以量化為主的評價方法，依據(jù)國外動態(tài)評估方法及測評工具，結(jié)合國內(nèi)教育文化和習慣進行改良，最終形成一套適應各自研究范圍的評價工具或系統(tǒng)。如李寶敏（2017）曾以國外測量工具為依據(jù)，利用實證研究方法，編制在線學習力測量問卷，并對其構(gòu)成要素進行測評，隨后采取個案分析等方法對關(guān)鍵要素進行逐一考察分析。還有部分學者通過編制學習力測量表來實現(xiàn)學習力的評價，如丁亞元（2015）以內(nèi)驅(qū)力、意志力、認知力和轉(zhuǎn)化力四個要素為維度編制了測量表，通過模型驗證和測量表質(zhì)量檢驗，對測量結(jié)果進行描述性分析。

通過對相關(guān)文獻的分析可見，無論國內(nèi)外，關(guān)于學習力評價的研究都相對較少。這主要是因為對學習力的研究仍然處于發(fā)展階段，研究者還未對學習力的內(nèi)涵界定及構(gòu)成要素劃分達成共識，且國內(nèi)真正開展的學習力的課堂活動少之又少，導致學習力評價的研究始終缺少理論與行動依據(jù)。

（四）在線學習力的研究

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”與5G技術(shù)滲透到教育領(lǐng)域中，教育教學方式也受到不斷更新迭代的技術(shù)手段的影響而愈發(fā)多元化，在如此技術(shù)豐富的環(huán)境下，在線學習成為當代學習者獲取知識的重要途徑。

在線學習力的概念是由學習力衍生出來的，具有傳統(tǒng)學習力的屬性與特質(zhì)。有關(guān)在線學習力概念的界定，丁亞元等（2015）提出在線學習力是學習力的亞概念，并以遠程在線學習為研究視角，將在線學習力定義為一種動態(tài)能量系統(tǒng)，能夠促成學習者內(nèi)在驅(qū)動力、認知力和學習結(jié)果相互作用，并且將在線學習力的構(gòu)成要素劃定為內(nèi)驅(qū)力、意志力、認知力以及轉(zhuǎn)化力。李寶敏等（2017）以此為基礎(chǔ)，從網(wǎng)絡(luò)學習視角出發(fā)，提出在線學習力是促進學習者學習動力、認知能力、學習策略和學習方法等的動態(tài)能力系統(tǒng)，由學習驅(qū)動力、學習順應力、學習策應力、學習管理與調(diào)節(jié)力、學習互惠力五個要素構(gòu)成。鄭勤華等（2020）認為在線學習力是影響學習效率與學習者個體發(fā)展的能力，并提到學習力與在線學習力的本質(zhì)屬性相同，二者構(gòu)成要素也基本相似。

國內(nèi)有關(guān)在線學習力的評價方面的研究依舊較為薄弱，但能夠看出目前國內(nèi)學者多數(shù)采用量化的評價方法對學習者的在線學習力進行測評，結(jié)合各自研究視角形成不同的測評量表、測評問卷。因此，我們?nèi)孕栝_展更多的在線教學實踐以支撐其評價研究，探索更高效的在線學習力評價方法。

四、教育領(lǐng)域?qū)W習力的展望

經(jīng)過對文獻的分析，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)學習力的研究方法以定性研究方法居多，而國外多數(shù)以定性、定量相結(jié)合的混合方法為主，受其影響，國內(nèi)在今后研究學習力時也會更多地選擇混合方法進行研究。同研究方法一樣，學習力評價方法因受國外研究影響而以量化評價方法為主，評價工具雖借鑒于國外成果，但隨著不斷實踐和探索，國內(nèi)學者制作出的評價工具可操作性也越來越強，評價效率也愈發(fā)提高。近年來，受教育信息化理念影響，國內(nèi)對學習力的研究方向正逐漸由傳統(tǒng)意義上學習力的研究轉(zhuǎn)變?yōu)橄蚓W(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學習力的研究，從最初的學習力，到如今備受關(guān)注的在線學習力，日后的關(guān)注角度可能還會集中在智慧學習力上。隨著信息科技不斷發(fā)展，學習力研究的角度也會逐漸增多，因此我國在學習力研究的道路上仍有巨大的探索與發(fā)展空間。

五、結(jié)束語

通過對近十年教育領(lǐng)域?qū)W習力文獻的分析與總結(jié)，本文得出以下結(jié)論：第一，國內(nèi)在學習力內(nèi)涵的界定方面尚未有清晰結(jié)論，但已有素質(zhì)觀、能力觀和能量觀等主流觀點；第二，學習力構(gòu)成要素研究以國外“三要素說”“四要素說”“七要素說”及“綜合體說”為典型，受不同研究領(lǐng)域及視角影響，構(gòu)成要素的劃分依據(jù)會隨之改變；第三，學習力評價研究以量化評價方法為主，研究成果相對匱乏，仍需不斷探索。

綜上所述，國外有關(guān)學習力的研究起步較早，且已滲透到各個領(lǐng)域中，而國內(nèi)的研究則相對起步較晚。但隨著社會的發(fā)展，人們對于學習力的關(guān)注越來越熱切，這也為學習力更深層次的研究發(fā)展拓寬了道路，無形中打開了學習力的發(fā)展空間。

作者單位：呂虹霞 曲艷紅 佳木斯大學教育科學學院

參 "考 "文 "獻

[1]陳維維，楊歡.教育領(lǐng)域?qū)W習力研究的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢[J].開放教育研究，2010，16（02）：40-46.

[2]石建軍.教育領(lǐng)域?qū)W習力研究綜述[J].現(xiàn)代教育，2017（10）：7-10.

[3] 裴娣娜.學習力：詮釋學生學習與發(fā)展的新視野[J].課程.教材.教法，2016，36（07）：3-9.

[4] Crick R D. Learning power in practice： A guide for teachers[M]. Sage， 2006.

[5] W.C.Kirby 著.金粒譯.學習力;哈佛大學對學習能力問題的最終解決方案[M].香港：南方出版社，2005.