習作思維視角下指向敘事力的跨單元學程建構

【摘" "要】習作思維視角下敘事力的培養是小學階段習作教學的內在要求。敘事力從廣義上看，存在于審題、選材、組材與寫作的全過程；從狹義上看，主要是對寫作素材的取舍、排序和刪改。敘事力的培養須依托教材，建構跨單元學程。以敘事力中的“表達序列”要素為例，在跨單元學程中要確立多維關聯與學習進階的教學目標，組織多層挖掘與動態賦權的教學內容，運用多元融合與讀寫貫通的教學策略，實施多階診斷與靈活調控的教學評價。

【關鍵詞】敘事力；習作思維；跨單元學程；小學語文

習作思維是指學生在寫作過程中，通過不斷地思考、分析、綜合、判斷、推理等，使習作更加準確、生動、有條理、有邏輯的心理過程。培養習作思維是習作教學的重要方面。然而，在目前習作教學中，教師易忽視這一點，將習作過程拆解為技能“拼盤”的現象依然普遍存在。

小學階段習作以記敘文寫作為主，其能力內核即是敘事力。敘事力，指的是學生有組織地表述事物或事件的語言能力。 ［1］敘事力反映學生能否通過語言、情節、人物等要素的組合，引起讀者的情感共鳴和思考。它是表達與交流的底層邏輯，是閱讀理解的隱性前提，也是語言運用和思維能力兩大語文核心素養融合培養的交叉點。下面以習作思維為視角，探討敘事力的構成要素和學程設計。

一、敘事力的構成要素

一般認為，習作能力包含立意能力、組材能力、選材能力和語言表達能力等要素。敘事力在諸多要素中都有體現，其中組材能力與敘事力最接近。另外，像立意能力和語言表達能力都受到敘事力的影響。

從廣義層面看，敘事力包含三個構成要素。其具體內涵如下。

1.敘事準備——審題與立意。能根據題目要求或者自擬目標，把握中心，確定主要觀點。

2.敘事過程——選材與組材。搜集習作素材，并對材料加以分析歸類，確定敘事的順序。

3.敘事監控——表達與修改。借助文字交流思想、表情達意，且能有針對性地改寫、修飾文章，提升敘事質量。

從狹義層面看，敘事力強調書面表達之前和表達過程中的思維能力，主要體現在組材上。而組材是對習作素材進行取舍、排序和刪改的過程。因此，狹義的敘事力構成要素及內涵如下。

1.對素材的取舍。根據表達中心和整體構思，對是否選用素材作出判斷，也需兼顧對素材可刪改性的考量。

2.對素材的排序。根據表達中心和整體構思，對素材的呈現順序作出安排，使得習作有更好的表達效果。

3.對素材的刪改。根據表達中心和整體構思，對選用素材的哪一部分作出決定，并對不合適的素材進行刪減或合理擴展。

可見，敘事力的構成相對復雜。上述兩個層面的構成要素與習作的過程都深度融合，且對學生的習作思維和表達素養都有較高要求。因此，小學階段在習作教學中敘事力的培養須做到三點：第一，保證學習時間，實現長期培養；第二，統整學習內容，踐行跨單元培養；第三，創新學習評價，確保進階培養。

二、指向敘事力的跨單元學程建構

學程指的是各學習任務群組合而成的一個有集中學習目標和明晰、線性的時間序列的學習歷程。［2］跨單元學程指綜合兩個及以上單元內容，指向具體學習目標的學習歷程。培養敘事力，須統整大量學習資源，設計跨單元學程。

以敘事力中的“表達序列”要素（即對素材的排序）為例，鑒于統編教材四年級上冊中有多項學習任務指向該要素，筆者圍繞該冊教材，從教學目標、教學內容、教學策略和教學評價四個維度探討相關跨單元學程的建構。

（一）教學目標：多維關聯與學習進階

跨單元學程有具體的教學目標。教師要以表達序列為核心概念，梳理分析教材內容，并對教學目標進行分階。

1.解讀教材，精準分階

統編教材對敘事力的培養有具體安排。一至四年級多篇課文的課后習題提出了“講故事”“復述”等要求，助力學生感知表達序列并形成語言經驗。其中，四年級上冊第五單元作為習作單元，專項指導學生學習“把事情寫清楚”。從習作思維視角看，四年級上冊的其他課文對表達序列的培養也有涉及；從學程視角看，四年級上冊有關表達序列的學習要求構成了一個跨單元學程。具體解讀教材要求，可提煉出三個學習階段（如表1）。

第一階段，培養以時間推移為基點的敘事力。時間序列是敘事中最基礎、最廣泛存在的序列。學生依據自己的生活經驗，在講述、寫作中能夠自發使用時間序列。在口語表達中，學生會習慣用“然后”連接先后出現的事件。在習作中，他們則被要求使用“首先……其次……然后……最后……”來表達。《觀潮》的課后習題要求“說說課文是按照什么順序描寫錢塘江大潮的”，該題需要學生明晰敘事的時間順序。《爬天都峰》還從習作角度為學生提供了按照時間順序來寫的范例。如此，普通單元的精讀課文和習作單元的精讀課文兩次組織學生學習時間序列，明確指導學生在習作中要準確、規范地運用時間序列組織敘述。

第二階段，培養以情節發展為核心的敘事力。發展序列指向的是事情發展順序。與時間序列相比，發展序列不是自發形成的，而是借助“起因、經過、結果”的邏輯關系來呈現的。雖然第五單元的“交流平臺”指出《爬天都峰》是按照“爬山前、爬山中、爬上峰頂后”的順序來寫的，但其內在核心是“爬上天都峰”這件事。值得注意的是，該課的課后習題中“是按照什么順序寫的？”“‘我’開始不敢爬，最后爬上去了。課文是怎么把‘我’爬山的過程寫清楚的？”兩個問題都指向事情發展順序，可見“我”產生變化的原因是與老爺爺相互鼓勵，而非時間推移。因此，表面看“爬山前、爬山中、爬上峰頂后”是時間順序，內核其實是事情發展順序。在教學中，教師應注重轉化學生的敘事思維。

第三階段，培養以審美表達為旨歸的敘事力。倒敘序列是時間序列和發展序列的變體，一般更強調審美表達因素。從時間來看，倒敘一般是把后發生的內容放置到前面；從事情發展來看，倒敘通常把結果放到起因和經過之前。調整敘事順序不是敘事邏輯發生變化，而是出于完善表達效果的需要。《為中華之崛起而讀書》采用倒敘序列，先寫周恩來在課堂上立下“為中華之崛起而讀書”的志向，再敘述促使他立下志向的兩件事。課后習題“想想課文講了哪幾件事，再連起來說說課文的主要內容”則要求學生復述主要內容，引導學生關注敘事順序的變化，感知倒敘帶來的獨特表達效果。

從學習進階角度分析時間序列、發展序列、倒敘序列，可以看出思維由常態向異態進階，對文學審美的要求逐步提升，三者基本呈現遞進關系。

2.素材聯結，層層進階

構成跨單元學程的多個學習單元是學習歷程中的重要部分，其學習目標指向核心概念，具有層次性。以操作性語言描述有關表達序列的跨單元學程的學習目標，即：通過《觀潮》《爬天都峰》《為中華之崛起而讀書》等課文，學會根據事情發展的順序把事情寫清楚，并根據表達的需要選擇順敘或倒敘的表達方法。其中，《觀潮》所要求的按時間順序寫作是基礎要求；《爬天都峰》所要求的按事情發展的順序寫作是進階要求，也是四年級上冊習作著重要訓練的內容；《為中華之崛起而讀書》所涉及的倒敘是高階要求，適合習作能力較好的學生。由此可見，《爬天都峰》是本次跨單元學程的重要節點，其教學目標需要在習作單元中重點落實，并結合習作實踐予以鞏固。

（二）教學內容：多層挖掘與動態賦權

跨單元學程的教學內容具有局部聚合與總體分散的特征。在上文已提煉出“三階段”的基礎上，還需統籌協調，梳理出“兩層級”，明確跨單元學程框架，并根據學情動態調整學習重點。

1.聚焦核心概念，梳理統整

在四年級上冊中，多個單元都有與表達序列相關的學習素材。依據表達序列的內涵，梳理四年級上冊八個單元的學習內容（如表2），可以看出，四年級上冊有豐富的有關表達序列的學習資源。不同的序列類型、敘事動力類型都有涉及，并且逐層深入，組合成一個學習任務鏈。這也從側面印證了敘事力的表達序列要素是該學期重要的培養內容。

2.依托真實學情，主次結合

有關表達序列的跨單元學程在不同階段都有對應的典型的課文和具體的學習要求。在教學中應結合學情，建構兩個層級的學習要求：一是主要層級，圍繞關鍵教學點組織形成具體可操作的學習任務鏈。比如，教學第五單元時，可圍繞“寫清楚一件事”設計任務（如圖1）［3］，嵌入“表達序列”這一核心概念，呈現從“初步感知”到“學習新知”，再到“遷移運用”的完整過程。二是次要層級，根據動態學情選擇和組織具體的教學素材。比如，在教學第三單元的《寫觀察日記》時，如果學生掌握得較好，教師不必再指導他們按照時間順序觀察和記錄。又如，在教學第八單元的《西門豹治鄴》時，教師可引導學生嘗試用倒敘的方式復述故事，體會兩種表達序列帶來的不同敘事效果。

（三）教學策略：多元融合與讀寫貫通

跨單元培養是素養培育的重要方式。語文核心素養的形成須注重教學融合與學練貫通。

1.融知識于讀寫過程

敘事力的知識體系依托于敘事學，主要包含敘事視角、敘事者、故事等要素。結合《義務教育語文課程標準（2022年版）》的具體內容，在小學階段要重點掌握有關故事要素的敘事知識，即情節的構成要素（包含表達序列）、環境的作用和人物形象的建構策略等。有關敘事知識的教學須融于讀寫過程中，具體來說就是在閱讀中發現和提煉，在寫作中運用和反思。例如，在教學《爬山虎的腳》時應嵌入有關表達序列的策略性知識。在品讀第四、五自然段，感受葉圣陶生動的描寫之余，教師可提問“葉圣陶是如何觀察爬山虎生長過程的”，引導學生注意到除了細致、有序地觀察之外，還要反復和長時間觀察。多次的觀察產生多樣的習作素材。在寫作時須以時間順序為主，在此基礎上運用不同的表達策略。又如，在教學習作《我的心兒怦怦跳》時，應運用和辨析不同敘事順序的表達效果。在作前指導時，教師可鼓勵學生運用不同敘事順序列提綱。學生成文之后，組建習作評改互助小組，針對不同表達順序進行討論，從而加深對表達順序的認知和理解。

2.融實踐于讀寫情境

除了掌握相關知識，敘事力的培養也需要融于真實的讀寫情境之中。例如，教學習作《我和___過一天》時可借助教育戲劇營造真實的學習情境。具體教學分五步：第一步，單元回顧，指導審題；第二步，創意想象，撰寫提綱；第三步，戲劇表演，合作探究；第四步，修改提綱，撰寫習作；第五，互讀互評，反思修改。其中，“讀”的關鍵環節在第三步，教師須指導組內學生對情節的設置和順序作優化：可對比閱讀單元內的課文，發現神話故事的敘事特點；也可以開展課外整本書閱讀，如閱讀《中國古代神話》等。“寫”的環節包含列提綱、習作和修改。這樣，學生的敘事力就在互動交流和真實的學科實踐活動中逐步形成。

（四）教學評價：多階診斷與靈活調控

跨單元學程是歷時較長的學習過程。在長期的學習中，教師須重視過程性評價，了解學生的真實水平，進而有針對性地調控教學的重點和難點。

1.運用表現性評價掌握動態水平

表現性評價指的是在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程或（與）結果作出判斷。 ［4］聽說讀寫的綜合運用是創設語文學科真實情境的必要手段。適用于表達序列的真實情境有繪制故事情節圖、講故事、編寫故事等。其中，繪制故事情節圖指向在閱讀中發現和提煉表達序列。學生需要提取表示時間推進的詞，還要發現故事發展的脈絡。例如，《普羅米修斯》的教學中，教師可給予學生魚骨圖支架，要求學生根據情節發展設計情節圖（如圖2），之后從情節完整度、序列合理性等角度對學生的圖文作出評價。

講故事是適合運用表現性評價的一種真實情境。在完成第四單元神話主題課文的教學后，教師可組織學生開展“講中國神話故事比賽”，從故事完整度、情節連貫性、語言表現力以及想象力、創編程度等角度設計評分維度，通過生生互評、師評的方式評估學生在表達序列方面的真實水平。

2.運用形成性評價調控教學過程

形成性評價指的是通過教師、學習者或其同伴引出、解釋和運用關于學生學習成就的證據，優化下一步教學的評價方式。［5］形成性評價和表現性評價從不同視角評價學生的學習，二者在使用中有交叉。相比之下，表現性評價強調對學生在復雜情境中的直觀表現（即學習成就的證據）進行區分，而形成性評價強調的是在學習的過程中進行評價，以便及時優化之后的教學。換言之，形成性評價可利用表現性評價獲得評價數據來調控教學過程。例如，在教學《為中華之崛起而讀書》后，教師可組織學生搜集相關革命領導人的成長故事，以班級或年級為單位開展“學習革命領袖演講比賽”。教師要觀察和記錄兩個數據：一是能弱化時間序列、采用發展序列敘事的人數或比例；二是能合理采用倒敘序列敘事的人數或比例。教師通過實施表現性評價，可以掌握班級或年級中學生的學習水平及具體層級比例。如果數據顯示采用時間序列敘事的人數依然很多，教師可在第八單元中借助魚骨圖等支架，設計較為復雜的學習任務，待學生暴露問題后，再有針對性地指導。如果學生較好地運用發展序列敘事，且能合理使用倒敘的技巧，教師在第八單元的教學中則可組織更多綜合性活動或者群文閱讀活動等指向深度學習的活動。

綜上所述，敘事力是語文學科中融合語言運用和思維能力兩大核心素養的復雜能力，同時也是統編教材所重視的語文關鍵能力。敘事力的培養不能只依靠個別課文或單元中的學習任務來實現。教師應該根據敘事力的特點，挖掘教材中更多相關資源，組合不同單元的教學素材，建構指向核心素養培育的跨單元學程。在大力推廣學習任務群的當下，應避免把某個單元作為一類具體的學習任務群來落實。這樣“一個蘿卜一個坑”的設計，低估了素養培養的復雜性，理想地認為一個單元就能夠實現素養的有效進階。以多年的教學經驗來看，素養形成所需的學習歷程要遠大于單元學程，以跨單元學程的方式思考課程設計與教學實踐，或許更能促進語文學科核心素養的有效進階。

參考文獻：

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［5］威廉.融于教學的形成性評價［M］.王少非，譯.南京：江蘇鳳凰科學技術出版社，2021：60.

（江蘇省蘇州工業園區景城學校）