小學語文第三學段質量監測命題的實踐與思考

【摘" "要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的“課程內容”和“學業質量”緊密關聯、相互呼應，是質量監測命題的重要依據。基于此，小學語文第三學段質量監測命題要突出“課程內容”“語言文字運用情境”“語文實踐活動”三大元素，確立測評架構；依照三類語言文字運用情境，設計三種測評任務；關聯生活、教材和學情，精選測評內容；聚焦關鍵能力，描述水平等級。

【關鍵詞】第三學段；質量監測命題；實踐與思考

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）的“課程內容”部分解決了“學什么”的問題，“學業質量”部分解決了“學得怎樣”的問題。二者緊密關聯、相互呼應，都是質量監測命題的重要依據。基于這樣的認識，筆者結合第三學段質量監測命題實踐談談幾點認識。

一、明晰素養指標，確立測評架構

根據《課程標準》的表述，學業質量是核心素養的具體表現，又是學習課程內容后憑借語言文字運用情境在具體語文實踐活動中達到的水平。因此，“課程內容”“語言文字運用情境”“語文實踐活動”自然成為核心素養導向下學業質量測評架構的“三元素”。

（一）以語文實踐的活動類型統整測評板塊

命題時一般將試題統整為“積累、梳理與運用”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”三個板塊。不過這三個板塊與《課程標準》規定的四類語文實踐活動“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“梳理與探究”“表達與交流”是一種同向又不對等的關系：其一，“積累、梳理與運用”板塊以“識字與寫字”活動為基礎，融入對字詞句段的“積累與梳理”并在情境中運用，傳遞的是對“積累”的認知，即積累不是死記硬背、機械訓練，而是一種基于理解、依托記憶、指向運用的關鍵能力。其二，“閱讀與鑒賞”板塊融入“梳理與探究”元素和表達交流的相應內容，揭示了“閱讀”的實質，即始于理解（他人），終于表達（自我），最終實現對話（溝通）的目的。其三，“表達與交流”板塊包括指向口語交際的書面微型實踐和指向習作表達能力的情境遷移實踐。

（二）以課程內容的內在邏輯細化測評內容

測評內容以課程內容為“土壤”，而課程內容又以學習任務群的形式組織和呈現。因此，細化測評內容的關鍵是甄選相應的學習任務群，并體現三個邏輯：其一，從語文能力考查的角度看，測評內容應整體上指向語言文字的理解、積累和運用等關鍵能力，遵循語文課程的學科邏輯。其二，從匹配語文學習任務群的角度看，測評內容要沿著“基礎型—發展型—拓展型”的邏輯進階，其中基礎型的“語言文字積累與梳理”是必選項，“發展型”和“拓展型”兩類學習任務群可以各有選擇。其三，從試題板塊占比的角度看，一般要凸顯“閱讀與鑒賞”“表達與交流”的主體評價邏輯。

（三）以特定情境的統攝幅度編排測評任務

情境化命題取向必然催生試卷樣態發生變化。從情境統攝的幅度看，情境化試題主要有三種樣態：其一是局部情境試題。如：“金湖小學五年級漢字聽寫大賽中，很多同學將‘拴住’寫成‘栓住’，將‘山岡’寫成‘山崗’，將‘拔起’寫成‘撥起’。聰明的你，有何辦法或建議讓這些同學不再出錯呢？”顯然，這道題屬于局部情境的字形辨析題。其二是板塊情境試題。如：“少年當養志，每個人都應該有自己的夢想。閱讀下面兩篇短文，感受夢想的力量。”這樣的情境導語，讓兩篇不相干的文本建立關聯，建構了主題任務。其三是大情境試題。如五年級卷以“閱讀經典，開啟心靈之旅”為大情境，統領了“誦讀活動開場白”“火眼金睛辨字詞”“詩詞名句飛花令”“校長邀我讀美文”“美，就在我身邊”五個漸進式任務。

二、突出情境導引，研制測評任務

根據《課程標準》的要求，“情境”是課程教學和質量監測的雙重引擎。據此，可以對應“日常生活”“文學體驗”和“跨學科學習”三類語言文字運用情境，設計三種類型的測評任務。

（一）基于日常生活情境，設計指向語言積累與運用的任務

基于日常生活情境的語言積累與運用型試題，一般的結構為“情境+任務+限定要求”。如以下三題。

例1：上面畫線的詞語（注：畫線詞語為“明月當空”“張燈結彩”）讓你聯想到生活中的什么場景？請你用一段話簡要描述一下這個場景并用上這兩個詞語，注意場景中也要有人物和事件。

例2：誦讀“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠亂入船”“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”等詩句，讓你勾起了生活中怎樣的場景記憶？請你回憶一下，選擇一個場景，用一段話描述并恰當引用詩句，注意將時間、地點、人物等寫進場景。

例3：叔叔的生意興隆，日子越過越紅火，花錢也大手大腳了。于是，爺爺用“" ▲" ”來教導他想想以前的苦日子，注意節約，不要浪費。

例1和例2中，詞語和詩句本身就是“情境”，由特定情境引發對生活場景的回憶并描述場景是“任務”；例3中，叔叔的表現、爺爺的教導是“情境”，選句填空是“任務”。三道題都以日常場景、人物、事件為情境要素，明確要求學生要做的事情及限定要求，目的是檢驗學生對詞語、詩文名句的理解和運用能力。

（二）基于文學體驗情境，設計指向閱讀鑒賞與交流的任務

基于文學體驗情境的閱讀鑒賞與交流型試題，一般要在創設主題閱讀情境的基礎上沿著“提取信息—形成解釋—整體感知—解決問題（審美體驗）”的層級，重點考查學生對語言、情感、主題等的領悟程度和體驗深度。如下題。

例4：閱讀《鄧稼先的故事》，完成下面題目。

1.聯系上下文理解詞語的意思。（1）隱姓埋名：▲；（2）功勛卓著：▲。

2.本文第③至⑧自然段按照時間順序寫了鄧稼先的三件事。請用簡潔的語言概括出來。（1）與妻子話別；（2）▲；（3）▲；其中▲（填序號）寫得最詳細。

3.關注語言、動作和神態描寫，可以體會鄧稼先的精神世界和人格力量。默讀第⑧自然段，從“這是我設計、我簽字的，我最清楚情況”這句話，可以讀出他▲；從“立刻沖了過去”“竟然用雙手捧起”“仔細查看”“完全忘記”等詞句，可以讀出他▲；從“拖著疲憊的步伐”“繼續帶領團隊投入到試驗中去”等詞句，可以讀出他▲。

4.文中三處畫線的句子是鄧稼先說的話。請你默讀畫線部分，完成下面的任務。

（1）下面選項中對鄧稼先話語的理解不正確的一項是 （▲）。（選項略）

（2）請將鄧稼先的三段話聯系起來想一想，他的偉大體現在哪些方面，結合文中的事例談一談。（不少于兩個方面）

《鄧稼先的故事》是根據有關材料改寫而成的文學性文本。第1題考查學生形成解釋的能力，指向通過提取信息來理解詞語在語境中的意思。第2題考查學生整體感知的能力，要求能初步把握文章的主要內容，并了解詳略安排。第3題考查學生欣賞評價的能力，并有不同角度的指向。第4題中的第（1）題考查學生形成解釋的能力，要求學生能聯系上下文和自己的經驗，理解詞句的內涵；第（2）題考查學生審美體驗的能力，要求學生能結合主要事例表達自己對鄧稼先這一人物形象的理解與審美體驗。

（三）基于跨學科學習情境，設計指向問題探究與解決的任務

基于跨學科學習情境的問題探究與解決型試題，主要基于個人、校園、社會生活的實際需要，提出要探究或解決的主要問題并據此設計計劃、方案。如下題。

例5：智能機器人已經廣泛應用于生活。智能機器人能在家庭掃地，能在飯店傳菜，能在醫院配藥……如果讓智能機器人走進學校，你想讓它做什么？你能否根據智能機器人要做的事情設計出工作程序或具體步驟？按照你的設想，智能機器人會給學校生活帶來怎樣的變化？請你結合自己的知識積累和生活經驗，以下面的《學校智能機器人運行簡案》來分享你的奇思妙想。

上面題目的文字部分由“背景描述”“具體問題”組成跨學科學習情境；表格部分是需要學生調用知識積累和生活經驗來完成的具體任務。該題的主要目的是考查學生分析問題、合理想象、設計規劃及邏輯表達的能力。

三、運用關聯思維，精選測評內容

“關聯思維”是探尋事物間彼此聯系的一種思維模式，強調通過關聯已知的條件探索未知的結論。將關聯思維運用到命題中，意即通過關聯學生已有的學習和生活經驗，設選適宜學生的評測內容。

（一）關聯生活，甄選相似的場景

測試命題中的關聯生活，主要指建構生活化情境任務或選擇生活化閱讀材料，大致有三種情形。

其一，關聯學生已有生活經歷，滿足情境表現需要，限制或指引表達交流方向。如下題。

例6：小學畢業意味著要和相處六年的老師與同學告別，你和老師、同學之間交換臨別贈言了嗎？你感覺哪個贈言最特別？是你寫給誰的？或是誰寫給你的？都寫了些什么？其中藏著什么令你難以忘記的故事？請把印象深刻的臨別贈言、背后的故事和你的情感體驗寫出來。（寫作要求略）

這題關聯的是畢業前夕的校園生活，以贈言為話題，寫出與贈言密切相關的故事。情境中的關鍵信息限定了學生要寫作的內容。

其二，關聯當下社會生活議題，滿足問題探討需要，引領學生在思辨中成長。如下題。

例7：南京路小學在“世界讀書日”前夕舉辦了系列讀書活動。邀請你結合閱讀材料，完成以下兩項活動。

活動1：想方設法來勸告。張叔叔家的小軒平時總愛看電視，一直不愛讀書。請你結合材料，勸告小軒少看電視多讀書。

活動2：各抒己見談主張。網絡閱讀和紙質閱讀，你更喜歡哪―種閱讀方式？請闡述你的觀點和理由。（不超過100字）

這題關聯了關于“讀書”的社會話題，主要探討“該看電視還是該讀書”以及“選擇網絡閱讀還是選擇紙質閱讀”兩個真實的社會問題。學生完成情境任務的過程，也是思維打開、問題解決和學習成長的過程。

其三，關聯學生未來生活需求，滿足解決問題需要，引領學生探索創新。譬如，上文例5關聯了學生對未來學校生活的需求，基于當前學校中存在的問題，借助“智能機器人”進行創新設計，能夠提高學生的創新思維能力。

（二）關聯教材，擇選可遷移的要素

關聯教材的實質是基于教材、化用教材。在具體命題實踐中，一般可從三個角度著手。

其一，教材的人文主題。如六年級卷關聯“民風民俗”的人文主題，以“風俗是一種文化。傳承與發揚風俗是一種責任和擔當。閱讀下面兩篇短文，感受民俗文化的魅力”為情境導語，選編《煙花爆竹的“前世今生”》（非連續性文本）和《牛皮紙包著的月餅》（文學性文本）作為主題閱讀任務。

其二，教材的語文要素。如上文例4的第2題關聯了六年級下冊第一單元語文要素“分清內容的主次”，第3題關聯了六年級下冊第四單元語文要素“關注外貌、神態、言行的描寫，體會人物品質”。

其三，文本的言語智慧。如六年級卷中的“你是否贊同文中觀點？你還能列舉哪些人的事例來證明這個觀點？請舉出一例”。這道題就關聯了《真理誕生于一百個問號之后》中的舉例論證，包括選擇真實典型事例、事例能映襯觀點、突出要點概述事例等方面。

（三）關聯學情，優選易激活的問題

命題關注學情，不僅能讓試題與學生產生“磁吸效應”，還有利于評價主體客觀分析學生的水平層次及背后成因。關聯學情的試題，大致有三種角度。

其一，關聯認知特點。

例8：《魯濱遜漂流記》讀書交流課上，同學們圍繞“能讓魯濱遜在荒島上奇跡般生活了28年的最關鍵的因素是什么”這一話題展開討論，最終形成兩種不同的觀點。一種觀點認為最關鍵的因素是魯濱遜有生存的智慧和技能，另一種觀點認為最關鍵的因素是魯濱遜有生存的意志和信念。你贊同哪種觀點？請結合書中具體情節闡述理由。

這道題就是關聯六年級學生“自我評價意識較強，喜歡用批判的眼光看待事物”的認知特點設計的。

其二，關聯思維規律。

例9：假如班級要舉行演講會，請你圍繞“向著科學的夢想進發”的主題，列一個簡單的演講提綱，擺出自己的觀點并選擇文中的一個事例說明觀點。你會選擇哪一個？為什么？

這道題是關聯六年級學生“邏輯思維開始在思維中占優勢，創造思維也有很大的發展”的思維規律設計的。

其三，關聯水平差異。

例10：對《理想的風箏》第⑨自然段中“那些風箏將陪伴著我的心，永遠在祖國的藍天上翱翔”的理解最準確的一項是（▲）。（選項略）

這道題是為了比較不同水平學生的能力表現而設計的。四個選項中，A項是對文本信息的直接提取；B項寫出劉老師通過“風箏”抒發自己內心情感和教育學生等多重內涵；C項只解釋了“放風箏”的表層含義；D項與文本信息沒有任何關聯。顯然，從學生選擇的答案就可以判斷出學生的水平差距。

四、聚焦關鍵能力，描述水平等級

《課程標準》指出，“要健全主觀性、開放性試題的評分標準，根據學生的認知發展水平，對簡單結構作答和復雜結構作答實行分級賦分”。第三學段測評中，主觀性、開放性試題一般主要集中在書寫、閱讀與鑒賞、表達與交流等方面。據此，命題時要對這三方面能力進行等級描述，以便客觀地賦分。下面以2023年徐州市六年級語文抽測卷為例進行說明。

（一）指向閱讀鑒賞能力的等級描述

該卷“閱讀與鑒賞”板塊的第一篇閱讀文本是根據《魯濱遜漂流記》的相關內容設計成的非連續性文本。其中一題為：“魯濱遜被人們譽為‘荒島英雄’。請你結合短文以及這本書的閱讀經驗，為魯濱遜做人物推薦卡，至少從兩個方面介紹魯濱遜的英雄品質，并用事例加以說明。（6分）”這道題設置了“為‘荒島英雄’魯濱遜做人物推薦卡”的情境任務，答題要點為：能根據自己的閱讀經驗篩選出屬于“英雄”特質的內容；能以給定的情節梗概為線索，回憶與英雄特質匹配的事例并進行概述；事例概述后能有適當的說明或結論。為此，設計如下等級描述量表（見表1）。

（二）指向表達交流能力的等級描述

該卷“表達與交流”板塊安排的題目為：“在綜合性學習‘難忘小學生活’中，你是否精心制作了屬于自己的成長紀念冊？在收集和篩選成長資料的時候，有沒有一張有紀念意義的照片、一張令你驕傲的獲獎證書、一件自己得意的作品……最讓你心動？這張照片（證書）、這件作品……背后又有怎樣的故事？請寫一篇文章，分享這個故事，抒發你的真實情感。”這道題寫作的重點是描述照片、獲獎證書、作品等是在怎樣的背景或場景下拍攝、獲得或完成的，背后又有怎樣特殊的故事；寫作的難點是將照片、證書、作品等與制作成長紀念冊這一活動關聯，與回憶背后的故事勾連，通過具體的人、事、景表達情感或直接抒發情感。為此，設計了如下評分維度以及對應的等級分值（見表2）。

（三）硬筆書寫能力水平等級描述

該卷將書寫水平放在作文的整體書寫層面進行考查，對照“書寫整潔，力求美觀，正確使用標點”的標準，分三個等級展開描述：一類卷（3分）為書寫規范、端正、整潔，較為美觀；二類卷（2分）為書寫規范，但不夠端正、整潔；三類卷（1分）為字跡潦草，書寫不規范，卷面不整潔。

綜上所述，小學語文第三學段質量監測命題要以“課程內容”和“學業質量”為依據，憑借語言文字運用情境研制測評任務，運用關聯思維精選測評內容，圍繞關鍵能力描述等級水平，讓學生的語文核心素養從整體上得以展現。

參考文獻：

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［3］葉麗新.語文情境化命題：進展表現與深化路徑［J］.全球教育展望，2022，51（7）：104-118.

（江蘇省新沂市教師發展中心）