構(gòu)建基于文本解讀的形成性評價研究

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度中小學(xué)教師發(fā)展專項一般課題“教育質(zhì)量評價改革導(dǎo)向下農(nóng)村初中語文教師教學(xué)素養(yǎng)提升策略的研究”（J-c/2021/06）階段性研究成果。

【摘 要】文本解讀是一個復(fù)雜而綜合的過程。語文教師需要從語文教育評價觀和教學(xué)觀的視角，聚焦文本蘊含的知識、能力、素養(yǎng)層級，以及教學(xué)實施過程中促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行識別、應(yīng)答，引出、解釋和運用關(guān)于文本解讀成效的證據(jù)，來構(gòu)建基于文本解讀的形成性評價。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)語文；形成性評價；解讀文本；教學(xué)功能；有效應(yīng)答

【中圖分類號】G633.3" 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2023）50-0038-05

【作者簡介】謝霞，江蘇省如皋市教師發(fā)展中心（江蘇如皋，226500）初中語文教研員，高級教師。

文本解讀是一個復(fù)雜而綜合的過程。近期，我們對縣域內(nèi)初中語文教師的文本解讀能力進(jìn)行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)大部分教師的文本解讀存在著淺顯化、單一化等現(xiàn)象。而且，縣域教育研究部門習(xí)慣運用學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量結(jié)果簡單量化評估教師文本解讀的水平和能力，忽略了從文本知識、方法的內(nèi)在生成、發(fā)生、發(fā)展的邏輯角度和教學(xué)實踐角度加以評價。因此，依據(jù)《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出的“改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價”的意見，我們認(rèn)為，應(yīng)從語文教育評價觀和教學(xué)觀的視角，來建構(gòu)教師有效解讀文本的形成性評價工具。

一、基于文本解讀的形成性評價的內(nèi)涵

英國教育研究者、物理學(xué)家保羅·布萊克（Paul Black）將形成性評價定義為“教師和/或?qū)W生實施的、提供信息作為反饋來修正他們所參與的教與學(xué)活動的所有活動”。之后新西蘭學(xué)者布倫文·考伊（Bronwen Cowie）和新西蘭懷卡托大學(xué)教育學(xué)院副教授貝弗利·貝爾（Beverley Bell）進(jìn)一步將形成性評價定義為“教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，為了加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行識別和應(yīng)答的過程”。［1］不難發(fā)現(xiàn)，以上定義都將形成性評價看作一個過程。因此，筆者認(rèn)為，基于文本解讀的形成性評價，就是語文教師能解讀教材單元結(jié)構(gòu)下的文本知識、能力、素養(yǎng)層級，并能在教學(xué)實施過程中促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行識別、應(yīng)答，引出、解釋和運用關(guān)于文本解讀成效的證據(jù)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步作出關(guān)于提升語文教師文本解讀能力的決策。這一敘述中包含四點信息：一是評價決策主體是語文教師；二是聚焦文本蘊含的知識、能力、素養(yǎng)層級，語文教師能依據(jù)文本收集解讀過程及成果的證據(jù)，并能準(zhǔn)確使用；三是聚焦教學(xué)實施過程中學(xué)生識別、應(yīng)答及運用成效的證據(jù)，這是解讀文本的關(guān)鍵點；四是通過評價證據(jù)推動語文教師發(fā)現(xiàn)文本解讀的問題，不斷完善評價指標(biāo)，調(diào)整方法、路徑，從而提升文本解讀能力。

二、基于文本解讀的形成性評價要素及分析

（一）要素一：基于課程理念，把準(zhǔn)評價的方向性

1.立足課程育人目標(biāo)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）強(qiáng)調(diào)“義務(wù)教育語文課程圍繞立德樹人根本任務(wù)，充分發(fā)揮其獨特的育人功能和奠基作用”［2］2。語文教師要借教材文本，做到以育人為目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為基點，踐行“培根鑄魂，啟智增慧”的教育理念。因此，形成性評價要素之一就是要緊扣育人目標(biāo)。例如，七年級下冊第二單元以“家國情懷”為主線，在教學(xué)其中的《土地的誓言》一文時，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生品讀文本，從字里行間讀出作者的國家情懷。其次，教師要對文本進(jìn)行教學(xué)定位：如果將文本定位為“定篇”，就要引導(dǎo)學(xué)生了解時代背景，做到“知人論世”；如果定位為“用件”，就要引導(dǎo)學(xué)生揣摩寫作方法；如果定位為“引子”，可補充艾青的作品《我愛這土地》等。

2.關(guān)注課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

文本解讀是否準(zhǔn)確，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可作為指引的方向。教師要始終瞄準(zhǔn)“課程與教學(xué)目標(biāo)”，圍繞課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行評價，實現(xiàn)教學(xué)預(yù)期。新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)：“在閱讀過程中能把握主要內(nèi)容，并通過朗讀、概括、講述等方式，表達(dá)對作品的理解等”［2］42。教師解讀文本時要考慮單元目標(biāo)的實現(xiàn)，評價時要結(jié)合課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。例如，七年級上冊第一單元，單元篇目有《春》《濟(jì)南的冬天》等。教學(xué)時應(yīng)聚焦語用，讓學(xué)生通過朗讀、品味、想象，感受聲韻之美，領(lǐng)略景物之美，體會作者親近自然、熱愛生活的情懷。

3.實施課程評價建議

評價已成為課程實施的一個重要方面，關(guān)系到評價者和被評價者的發(fā)展。教師的文本解讀能力，關(guān)系到課程實施過程中學(xué)生語文學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，如參與解讀文本的積極性，解讀文本的深度、廣度等。因此，基于文本解讀的形成性評價其內(nèi)容應(yīng)立足文本重點、難點，關(guān)注學(xué)生解讀文本的進(jìn)階水平；同時，通過多主體、多視角評價，反饋語文教師的文本解讀能力，提升語文課程實施的整體效能。如在教學(xué)《背影》一文時，教師應(yīng)首先明確讓學(xué)生感悟什么，在此基礎(chǔ)上再思考如何促進(jìn)學(xué)生感悟。

（二）要素二：基于教材單元，注重評價的勾連性

1.聚焦教材單元主題

統(tǒng)編教材每個單元都聚焦人文主題，教師解讀單篇教材文本時需要圍繞單元主題，分析、歸納、提煉文本中與單元目標(biāo)相關(guān)的內(nèi)容、手法、主旨、價值等。例如，九年級上冊第三單元，其主題為“樂在山水中，心懷天下事”，篇目有《岳陽樓記》《醉翁亭記》《湖心亭看雪》等。教學(xué)時，教師可引導(dǎo)學(xué)生從重要詞句潛入寫作背景等，將文本表達(dá)的主旨聚焦單元主題。如《醉翁亭記》一文多次提到“樂”，這個“樂”包含哪些“樂”？作者有怎樣的志趣？教師以此為切入點引導(dǎo)學(xué)生品味有內(nèi)涵的詞句，觸摸“憂樂情懷”的人文主題。

2.考慮教材單元結(jié)構(gòu)

語文教材的單元結(jié)構(gòu)主要由“文本”和“助學(xué)系統(tǒng)”組成，其中，“文本”是教材的核心。基于這樣的結(jié)構(gòu)性安排，教師不僅要深入解讀文本，更要關(guān)照單元中的“助學(xué)系統(tǒng)”。如《從百草園到三味書屋》一文，文后“積累拓展”第五題：“你看到文字后面那個拿著筆寫作的‘大’魯迅了嗎？你覺得這個‘大’魯迅是帶著怎樣的情感來寫本文和《朝花夕拾》中其他文章的？”此題給教師深度解讀文本提供了思考方向，既要理解魯迅的寫作目的，又要關(guān)聯(lián)《朝花夕拾》中的其他文章，深化學(xué)生對魯迅的認(rèn)識。

3.強(qiáng)調(diào)單元“雙線組元”

教材單元注重“雙線組元”，一是人文主題，二是語文要素。語文教師解讀文本時，需要觀照這兩個方面，這樣才能設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)、落實教學(xué)要求、統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)路徑。例如，七年級上冊第五單元的人文主題是“人與自然和諧相處”，語文要素是“學(xué)習(xí)默讀，學(xué)做摘錄，在把握段落大意、理清思路的基礎(chǔ)上，學(xué)會概括文章的中心思想”。基于此，教師解讀《貓》一文時，既要在引導(dǎo)學(xué)生概括三只貓的特點時將“默讀”“摘錄”“概括”等語文要素滲透，也要為學(xué)生理解人與自然和諧相處的人文主題作鋪墊。

（三）要素三：基于文本價值，做到評價的針對性

1.架構(gòu)解讀文本的層級

教師解讀文本需要架構(gòu)層級。首先，可根據(jù)單元主題找準(zhǔn)切入口；其次，初讀文本，能夠提取關(guān)鍵信息，歸納概括主要內(nèi)容；再次，運用多種方法品味語言、感受形象、分析手法等，掌握文本蘊含的語文要素，并轉(zhuǎn)化為對文本解讀的表達(dá)力；最后，能與文本、作者產(chǎn)生情感上的共鳴，將文本的思想力轉(zhuǎn)化為教師和學(xué)生的思想力。如《壺口瀑布》一文，可從以下四個層級來解讀。

【層級一】初讀·感其磅礴。找出作者看壺口瀑布的時間和立足點，準(zhǔn)確概括對壺口瀑布的初步印象。

【層級二】品讀·賞其壯美。圈畫批注，從修辭、描寫角度、詞語使用、句式特點等方面品味壺口瀑布的氣勢磅礴、勇往直前、百折不撓。

【層級三】演讀·誦其磅礴。在層級二的基礎(chǔ)上，以朗讀的方式表現(xiàn)言語的張力和壺口瀑布的氣勢。

【層級四】悟讀·思其文意。“大凡看景只看人為的熱鬧，是初級；拋開人的熱鬧看自然之景，是中級；又能拋開浮在自然景上的迷眼繁花而看出個味和理來，這才是高級。” 通觀全文，作者在壺口瀑布的景觀中蘊含了怎樣的“味和理”呢？

2.精準(zhǔn)解讀文本的重難點

文本的重難點是依據(jù)單元目標(biāo)及文本教學(xué)目標(biāo)來設(shè)定的。通常可以從兩個方面來確定重難點，一是理解言語的張力和把握手法的表現(xiàn)力；二是把握文本主旨，解構(gòu)遷移，提升教師的思想力及后續(xù)的教學(xué)應(yīng)用能力。如《魚我所欲也》一文，其重難點如下。

【重點：論文理】孟子論述“舍生取義”，其中“所欲有甚于生者……所惡有甚于死者”一句，可聯(lián)系實際和歷史人物來解讀。“所欲”指正義的事業(yè)，為人民、為國家等；“所惡”指不正義的事情，如叛變國家、濫用職權(quán)等。

【難點：思本心】孟子主張性善論。文中“此之謂失其本心”內(nèi)涵豐富，可聯(lián)系“惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也”來理解。“本心”即指“羞惡之心，義也”，這是人生之道。在今天，“舍生”不限于舍棄生命，也包括與生命同等重要的利益；“取義”也不限于正義，包括正義在內(nèi)的一切公益。

3.回應(yīng)文本的現(xiàn)實價值

新課標(biāo)指出：“開展閱讀與探究活動，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會，表達(dá)和交流自己在生活中的發(fā)現(xiàn)和感受”［2］25。如《談創(chuàng)造性思維》，解讀時不能停留在分析、理解創(chuàng)造性思維必備的要素及論證方法上，必須將文本觀點與現(xiàn)實關(guān)聯(lián)，拓展“思維操練”，可采用信息交合法探討“回形針”的用途，跳出文本，創(chuàng)新思維實踐。

三、基于文本解讀的形成性評價量表及教學(xué)實踐

（一）形成性評價量表

為了提升語文教師的文本解讀能力，著眼未來語文教師應(yīng)然的理想化發(fā)展向度，我們基于今天、明天、未來的時間向度制定了評價量表，以多方位、多角度、多層次評價語文教師解讀文本的能動性、深度、廣度、影響性。（見表1）

基于文本解讀和教學(xué)實施，我們還設(shè)計了語文教師解讀文本及教學(xué)實施的形成性評價四級量化表。評價表可分為基礎(chǔ)級、發(fā)展級、優(yōu)秀級、拓展級，圍繞文本的內(nèi)容、手法、主旨、價值意義等要素，評價教師的解讀程度和學(xué)生的閱讀效度。（見文末表2）

（二）文本解讀回應(yīng)教學(xué)功能的應(yīng)然之道

為了更好地體現(xiàn)評價的形成性，教師應(yīng)借助文本解讀能力提升來回應(yīng)課堂閱讀教學(xué)。

1.示范精讀文本，實現(xiàn)自主閱讀

教學(xué)中，處理好精讀與泛讀、教讀與自讀尤為重要。教師要在精讀中提煉方法，并轉(zhuǎn)化成學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。如《春》一文，教師可將重音、停連和批注修辭的方法在語境中滲透、運用，并引導(dǎo)學(xué)生自讀課文，從而形成“解讀示范—提煉整合—自主探究—形成素養(yǎng)”路徑。

2.借力文本價值，實現(xiàn)思維的提升

文本解讀的價值，不僅在于文本本身的價值，更應(yīng)該借助文本來提升語文教師的教學(xué)能力，為閱讀教學(xué)實踐奠基，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)力及生命的生長。如《三顧茅廬》一文，在引導(dǎo)學(xué)生了解諸葛亮和劉備的基礎(chǔ)上，可關(guān)聯(lián)《三國演義》相關(guān)內(nèi)容，讓學(xué)生進(jìn)行辯論：如果沒有劉備，諸葛亮?xí)錾絾幔窟@類思辨性的問題有利于激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知，整個過程形成了“解讀引導(dǎo)—整合認(rèn)知—勾連閱讀—形成思辨力”路徑。

3.融通對話場域，提升師生核心素養(yǎng)

文本解讀和教學(xué)實踐為師生提供了提升素養(yǎng)的具體語境和交流場域，師生融通互慧，彼此成長。教師的文本解讀的分析力、表達(dá)力和思想力，于教學(xué)實踐反饋中轉(zhuǎn)化運用，也提升了學(xué)生的“聽、說、讀、寫、思、評”等素養(yǎng)。如《安塞腰鼓》一文，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注富有表現(xiàn)力的語言和作者的情思，從鼓聲的“那股勁”到一群后生的“那股勁”，再到一個民族的“那股勁”，這就是黃土高原孕育的民族精神，最后轉(zhuǎn)化為寫作的能力。

文本解讀能力是新時代語文教師的必備能力。以形成性評價為支撐，能有效地提升教師解讀文本的能力，但人的發(fā)展是可持續(xù)性的，我們需要在實證中進(jìn)行決策的調(diào)整，建構(gòu)以教師發(fā)展本位、適應(yīng)明天和未來的有效形成性評價。

【參考文獻(xiàn)】

［1］迪倫·威廉.融于教學(xué)的形成性評價［M］.王少非，譯.南京：江蘇鳳凰科學(xué)技術(shù)出版社，2021：4.

［2］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

責(zé)任編輯：徐佩佩