大概念引導下的高中地理單元教學設計策略

摘 要：大概念是從學科知識中高度凝練的統(tǒng)領性觀念，在落實核心素養(yǎng)和立德樹人的根本任務下，大概念成為單元教學設計與改造的利刃。本文旨在高中地理學科中，結(jié)合單元教學設計的三大基礎內(nèi)容：教學目標、教學過程、教學評價，分別提出相應策略。教學目標方面，制訂“理解與記憶”“遷移與應用”“創(chuàng)新與發(fā)展”的三維目標；教學過程方面，建立“課時編排—提供情境—發(fā)布任務—完成任務—課堂總結(jié)”的教學過程；教學評價方面，依據(jù)教學目標從課時作業(yè)、課堂表現(xiàn)、真實案例三方面建立量化評價體系。

關鍵詞：大概念；單元教學設計；高中地理

隨著現(xiàn)代化的學科發(fā)展，知識不斷細化，新的“專家結(jié)論”不斷形成。教材作為主要的教學材料，在編寫上便以高度精選的專家結(jié)論為核心，再以章節(jié)為單位，將具有相同主題的內(nèi)容匯編在一起。因此，課堂往往陷入“零碎的知識和概念”教學。由此可見，整合知識的單元教學設計十分有必要。

其次，隨著工業(yè)技術的進步，世界各國都在不斷嘗試課程改革，試圖將教育的目的轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩＜宜季S”。2014年教育部就曾明確指出教育的目標應是培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，而核心素養(yǎng)的本質(zhì)是真實性，即解決復雜現(xiàn)實中的真實問題的能力。在核心素養(yǎng)的要求下，教學必然是綜合化的、真實性的、相互聯(lián)系的有機整體?？梢姰斍皢卧虒W設計面臨諸多難點，例如：如何有效地協(xié)調(diào)教學內(nèi)容的章節(jié)化、單元化與學生學習的連續(xù)性、完整性之間的矛盾，如何有效地將現(xiàn)有的“專家結(jié)論”應用到對學生“專家思維”的培育上等。

在此背景下，大概念教學思路應運而生。2018年教育部發(fā)布普通高中課程標準，首次提出“大概念”一詞，旨在突破科學零碎的知識，圍繞大概念，重新整合精選學科內(nèi)容，從而達到學科知識的結(jié)構(gòu)化、體系化。借此，將學科知識與學科核心素養(yǎng)的培育相聯(lián)系，真正落實立德樹人的任務。

一、大概念的含義與意義

大概念（Big Ideas）的本質(zhì)是一種上位觀念，其內(nèi)涵在早期布魯納的學科結(jié)構(gòu)運動中初見端倪，隨后得到菲尼克斯、埃里克森、哈倫等人進一步發(fā)展。盡管各自表達不同，但對于大概念的理解總體上仍然是，大概念即深層次可遷移的觀念，這些觀念對于學生未來面對真實社會具有重要作用。我國學者將“Big Ideas”翻譯為“大概念”。概念是把所感知的事物的共同本質(zhì)特點抽象出來，加以概括。大概念則重點強調(diào)了其高度統(tǒng)領的作用。劉徽（就職于浙江大學課程與學習科學系）將概念分為小概念和大概念，小概念即日常生活中的具體概念，不具備遷移性，因而運用的機會很少，而大概念是抽象觀念，具有真正的生活價值，能夠不斷遷移，因而可以反復運用[1]。

在我國地理教學實踐中，結(jié)合地理學科特性，大概念的含義進一步深化。李春艷（就職于北京教育學院數(shù)學與科學教育學院）認為地理學科中的大概念是地理學科中超越具體知識內(nèi)容的頂層概念。通過地理大概念，能夠?qū)Ω黝惥唧w地理現(xiàn)象進行解釋、遷移、應用[2]。戴文斌（就職于江蘇省常州市北郊中學）等人進一步將大概念分為三個層次：核心概念、共同概念、哲學觀念。核心概念是學科內(nèi)的主要觀點和思維方式，可以解釋學科內(nèi)部的大部分內(nèi)容。共同概念是跨學科的解決問題的思維，具有更為廣泛的遷移性。哲學觀念則是對世界的本質(zhì)看法[3]。不難發(fā)現(xiàn)，地理的大概念更加注重學科內(nèi)部特有的邏輯結(jié)構(gòu)，以及與不同學科之間的共同觀念。

綜上，大概念能夠打破知識之間的孤立性，凝練出高度統(tǒng)領性觀念。因而，大概念引導下的單元教學設計不再是“專家結(jié)論”傳授，而是通過教學過程，促進學生形成“專家思維”，使地理教學真正落實到對學生核心素養(yǎng)的提升上。

二、單元教學設計的基本內(nèi)容

單元教學設計應當整體且有序，既要保證單元教學設計內(nèi)部各環(huán)節(jié)的邏輯性，又要兼顧各環(huán)節(jié)的一致性。崔允漷（就職于華東師范大學課程與教學研究所）就曾提出指向核心素養(yǎng)的單元教學設計，應當從“確定名稱和課時—確定目標—設計評價任務—設計學習過程—作業(yè)與檢測—學后反思”六個方面去搭建。不同環(huán)節(jié)之間相互聯(lián)系，通過學后反思，反哺教學目標的確立，從而形成一個教學閉

環(huán)[4]。其他學者和教師結(jié)合自身實踐經(jīng)驗，也不斷提出新的環(huán)節(jié)。如：頓繼安（就職于北京教育學院數(shù)學與科學教育學院）在教學設計中，充分關注了學生的個體學習特征，增加了“確定教學結(jié)構(gòu)”環(huán)節(jié)[5]。盡管不同學者有不同的看法，但其核心環(huán)節(jié)有相似之處，大體上由三部分構(gòu)成：第一部分是以學生為主導，基于課程內(nèi)容設計教學目標；第二部分是由師生共同參與，以促進教學目標達成的教學過程；第三部分是以教師為主導，基于教學目標完成情況對學生開展教學評價。三個環(huán)節(jié)相輔相成，共同構(gòu)成單元教學設計的核心內(nèi)容。

綜上，本文去繁化簡凝練出單元教學設計最基本的三個組成部分：確定教學目標、實施教學過程、完成教學評價，并從這三個方面出發(fā)，淺析在大概念的引導下地理單元教學設計的策略。

三、大概念引導下的地理單元教學設計策略

大概念教學的目的在于培養(yǎng)學生的專家思維，因此單元教學目標必須在以往課本知識記憶的基礎上重點關注學生高階思維的培育。如解決類似問題的遷移能力以及解決其他問題的創(chuàng)新能力。其次，在單元教學目標的引導下，設計相適應的教學過程與教學評價。如教學過程中可以采用問題式教學法和情境教學法，學生通過不斷地解決新情境、新問題，養(yǎng)成遷移與應用的能力。同樣，教學評價也更加注重對學生能力的定量表達。

（一）確定教學目標

教學目標是單元教學設計的起點，大概念引導下的教學目標其指向應當是對可遷移的專家思維培養(yǎng)。因此，從專家思維角度出發(fā)可以將教學目標從低到高、從次到主，依次劃分為：理解與記憶、遷移與應用、創(chuàng)新與發(fā)展。與傳統(tǒng)的單元教學設計類似，“理解與記憶”維度目標是促進學生掌握最為基礎的已有理論經(jīng)驗，這些理論經(jīng)驗往往難以遷移，因此是最低維度目標，但在當前教育背景下依然有存在的必要性。“遷移與應用”是上位維度目標，對應地理核心素養(yǎng)中的“區(qū)域認知、地理實踐力”，其內(nèi)涵不再局限于地理知識，而注重對地理認知與技能的掌握。相較于“理解與記憶”，該目標能力具有遷移性，能夠在相似的真實情境中實踐應用。“創(chuàng)新與發(fā)展”維度目標是大概念引導下的單元教學目標核心，對應于地理核心素養(yǎng)中的“綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀”。該目標旨在跨越課程內(nèi)容，打破學科束縛，凝練更具普遍性的思維方法，是立德樹人的最終指向。

大概念引導下的地理教學三大維度目標是層層遞進、價值不斷提升的目標體系。只有在“理解與記憶”基礎上，才有實現(xiàn)“遷移與應用”的可能，同樣也只有實現(xiàn)“遷移與應用”，才能為“創(chuàng)新與發(fā)展”做好鋪墊。值得注意的是，在高中地理教學實踐中，不同的課時有多個需要“理解與記憶”的目標，但“遷移與應用”“創(chuàng)新與發(fā)展”維度的目標卻較少，甚至整個高中階段能夠凝練出來的“創(chuàng)新與發(fā)展”目標都是屈指可數(shù)。因此，不同課時之間，“理解與記憶”的目標是相對動態(tài)變化的，可以根據(jù)具體的課時內(nèi)容不斷建立新的目標?！斑w移與應用”“創(chuàng)新與發(fā)展”兩大目標在短期是靜態(tài)的，不必每個課時都建立新的目標。這不是大概念的缺陷，相反恰恰是大概念的優(yōu)點所在——教學目標始終指向?qū)＜宜季S。

例如：在人教版高中地理必修1中，在設計第四單元“地貌”教學目標時，可以確立以下三個維度的目標。1.理解與記憶維度：①認識常見的地貌和五種主要地形。②描述常見地形地貌的主要特點。③說明常見地貌的一般形成過程及其主要外力作用。④理解并區(qū)分外力侵蝕作用與堆積作用。2.遷移與應用維度：①結(jié)合區(qū)域?qū)嵗忉屃魉饔?、風力作用、海水作用對地貌形態(tài)的影響。

②學會野外地貌觀察、辨識，并進行描述。3.創(chuàng)新與發(fā)展維度：從時空角度認識地理事象。

（二）實施教學過程

教學過程是單元教學設計的落腳點。傳統(tǒng)的教學過程由課前導入—新課講授—鞏固新課—布置課后作業(yè)四個基礎部分組成。教學過程多以教師為核心，教學邏輯是自上而下地向?qū)W生傳輸知識，價值導向旨在學生習得專家結(jié)論。大概念引導下的教學過程應當是突出學生主體作用，基于教師提供的真實情境或任務，通過學生不斷解決問題，學習專家思維的過程。

因此，大概念引導下的教學過程設計須始終圍繞大概念組織。首先，由于大概念是高度凝練的思維方法，相對于四十分鐘的課堂時間而言是靜態(tài)的。因此，在當前學校課時安排前提下，教學過程設計第一步是對課時合理編排。既要保證四十分鐘的課堂是相對完整的內(nèi)容，又要讓各個課時之間相互關聯(lián)。其次，大概念是教材內(nèi)容的上位觀念。對于上位觀念的學習，應當遵循從個例總結(jié)共性、從特殊凝練普遍的原則，從學生出發(fā)，自下而上地學習。這個過程中，需要教師提供若干適宜的真實情境，并設置相關學習任務。隨后，在課堂上通過多種形式，如小組討論、活動展示、自主研究等完成教師發(fā)布的任務。在解決過程中，教師適當加以引導。最后，由教師引導學生對課堂加以總結(jié)，一方面是再次鞏固學生習得的大概念，另一方面是使得課堂有較高的完整度。

綜上，大概念引導的教學過程設計，可按照“課時編排—提供情境—發(fā)布任務—完成任務—課堂總結(jié)”的一般思路開展教學。在此基礎上，再根據(jù)課程內(nèi)容的不同進行增減。例如：在人教版高中地理選擇性必修1《地球的公轉(zhuǎn)》一課中，可以增加觀察校園旗桿影長環(huán)節(jié)；又如：在課程內(nèi)容篇幅較大，一個課時無法完成的時候，可以減除“課堂總結(jié)”環(huán)節(jié)。值得注意的是，該教學過程中須分清主次，“課時編排、提供情境、發(fā)布任務”是以教師為主體的內(nèi)容，需要在課前準備。“完成任務、課堂總結(jié)”是以學生為主體的核心教學過程，才是課堂的主體內(nèi)容。

（三）完成教學評價

大概念引導下的教學評價應與教學目標、教學過程相適應，體現(xiàn)教學評的一致性。但不同于以往的單元教學設計，大概念引導下的教學評價側(cè)重于學生對遷移與應用、創(chuàng)新與發(fā)展兩大高維度目標的掌握狀況。具體而言，對于理解與記憶目標維度的評價，可以結(jié)合課后作業(yè)的完成情況進行量化評價。這部分評價與當前地理教學的主流評價方式一致。對于遷移與應用目標，則需要教師在課堂過程中，密切關注學生面對教師發(fā)布的任務時，分析問題、解決問題的能力。對其量化表達，可以結(jié)合李克特量表，從解決問題的正確性、獨立性、時效性三個方面入手。解決問題的正確性，包含五個等級：正確、基本正確、部分正確、大部分錯誤、錯誤。解決問題的獨立性，包含五個等級：能獨立完成、能在教師同學引導下獨立完成、能在教師同學幫助下共同完成、能在教師同學帶領下完成、無法完成。解決問題的時效性，也包含五個等級：快速完成、較快完成、剛好在規(guī)定時間完成、較慢完成、沒有完成。

在創(chuàng)新與發(fā)展維度的評價需要結(jié)合學生對于現(xiàn)實世界的真實問題的解決能力來考量。但在當前背景下，學生大部分時間身處校園，因此現(xiàn)階段對該維度的評價，更多是需要教師提供相關真實案例，由學生解決相關問題。不同于教學過程中教師設置的學習任務或者作業(yè)題目中的綜合題，評價學生創(chuàng)新與發(fā)展的任務，必須是基于現(xiàn)實世界的真實案例，同時超越教材內(nèi)容，甚至跨越學科的復雜案例。

例如在《工業(yè)區(qū)位因素及其變化》一課中，理解與記憶的評價可以是作業(yè)本當中的習題“根據(jù)材料指出首鋼布局的因素”，這是給定材料分析而非真實情境；遷移與應用的評價可以是課堂上的問題“分析學校北側(cè)的工業(yè)區(qū)布局的有利條件”，這是真實的情境，但學生解決問題是基于教師提供的具有針對性的材料；評價創(chuàng)新與發(fā)展，則可設置任務“請結(jié)合學校附近的區(qū)位特征，選擇一處合適的位置建設玩具廠，并說明理由”，這同樣是真實的情境，但該任務沒有教師提供的針對性材料，學生是在面向復雜的社會信息中篩選有用信息并解決問題。

結(jié)束語

大概念引導下的單元教學設計是一個有機整體，充分體現(xiàn)“教—學—評”的一致性。首先，從低到高建立“理解與記憶、遷移與應用、創(chuàng)新與發(fā)展”三大維度教學目標，教學過程與教學目標相適應，重點促進學生對后兩者教學目標的完成。此外，在教學目標的引領下，建立可量化的評價體系。由此大概念引導下的地理單元教學，重構(gòu)了教育的內(nèi)容和價值指向，始終突出學生的主體作用。

大概念教學對于每個教師來說都是機遇與挑戰(zhàn)，一方面它顛覆了以往的教學思路，重構(gòu)了教育的目標。但另一方面，又對教師提出了更多要求，例如：前文教學目標中，該如何凝練學科大概念，又如何篩選現(xiàn)階段對于學生是可接受且有用的大概念。又如：教學過程中，如何根據(jù)教材內(nèi)容找到相符的情境。再如教學評價中，對于學生課堂表現(xiàn)的評價，教師是否有精力關注到每位學生。

大概念的教育理念在我國方興未艾，如何在當前的教學背景下去利用好大概念，這是每個教育工作者都在思考的問題。本文嘗試從單元教學的三個核心內(nèi)容出發(fā)，融入大概念教學理念，但未來仍需更多的教育實踐反饋完善，但相信在不久的將來大概念的優(yōu)越性慢慢體現(xiàn)，終將成為教育改革的

利刃。

參考文獻

[1]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構(gòu)型：兼論素養(yǎng)導向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（6）：64-77.

[2]李春艷.中學地理“大概念”下的單元教學設計[J].課程·教材·教法，2020，40（9）：96-101.

[3]戴文斌，夏志芳，朱志剛.基于大概念的高中地理跨學科教學資源的整合：以“河流地貌”為例[J].地理教學，2018（24）：5-8，19.

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[5]頓繼安，何彩霞.大概念統(tǒng)攝下的單元教學設計[J].基礎教育課程，2019（18）：6-11.