探究協同效應理論下的高中英語讀后續寫教學策略

摘 要：讀后續寫這一題目類型，將語言輸入和輸出、語言模仿和創造性緊密結合到一起，是英語習得的重要途徑。同時，較常規寫作模式，讀后續寫的要求更高，更加契合英語新課程的要求。協調效應理論下讀后續寫教學旨在改變學生在續寫中出現的偏離、脫節和矛盾現象，真正提升學生的讀后續寫能力。本論文就立足于此，分析了當前高中生的讀后續寫現狀，并結合一道讀后續寫題目，針對協同效應理論下的讀后續寫開展路徑進行了詳細探究，旨在為一線教師提供借鑒和參考。

關鍵詞：高中英語；新高考；協同效應理論；讀后續寫；課堂教學

新高考背景下，讀后續寫這一新型的題目開始進入教師的視野中。這一全新的寫作類型題目源于2016年，最初出現在浙江英語高考中。與常規寫作題目相比，讀后續寫契合了英語新課程的理念。隨即，這一題目類型開始走進各個地區的高考試卷中。與傳統的英語寫作題目不同，讀后續寫將語言輸入和輸出緊密結合到一起，先為學生呈現了一段350詞左右的閱讀材料，引領學生在閱讀材料的基礎上，結合文章的情境發展、情感變化展開續寫，最終形成一篇和閱讀材料邏輯銜接、故事情節相融合、語言風格相一致的內容[1]。可以說，在讀后續寫題目中，原文是學生進行續寫和創作的“腳手架”，引領學生結合閱讀材料內容，釋放自己的創造力、想象力，最終完成模仿創作；協同效應理論認為在外語學習的過程中，語言理解和產出結合緊密程度直接影響了讀后續寫教學的開展效果。通常，協同效應越強，語言理解和產出之間的結合就越為緊密，自然會獲得良好的學習效果。鑒于此，基于英語讀后寫作題目的類型特點，以協同效應理論作為指導，立足學生讀后續寫題目反饋的問題，積極推進讀后續寫教學，已經成為一種必然趨勢。

一、高中英語讀后續寫中的協同效應理論

互動協同模式最早是由心理學家加羅德和皮克林所提出來的，他們在研究中認為互動的內在屬性是協同。根據這一理論來說，雙方在進行互動的過程中，只有雙方的大腦表征呈現出協同、趨同的現象，才能相互適應對方，并調整自己的互動方式，最終完成順利互動行為。我國二語習得專家王初明在加羅德和皮克林研究的基礎上，聚焦學習中的互動，提出了“互動→理解→協同→產出→習得”這一全新的學習路徑。他在研究中提出：學習者在學習的過程中，理解能力遠遠高于產出能力，這兩種能力之間不平衡現象形成了一種拉平效應。這種拉平效應越大，學習者的產出能力就越低。相反，唯有保持兩者的協調，才能真正提升學習者的產出能力。

根據這一理論內涵，以及大量的讀后續寫實踐證明，學生在讀后續寫的過程中，協同效應越強，學生語言習得效果越好。具體來說，在讀后續寫的過程中，學生首先需要讀懂材料，并與原材料形成深刻的互動。在此基礎上，并基于協同效應理論內涵，基于原材料的情節進行續寫，并沿用原材料的語言風格。在這一過程中，學生逐漸跳出了語言表達的“舒適區”，對以往所學的語言知識進行了內化、應用，并在這一過程中促進了語言能力的轉化，極大地磨煉了學生的語言表達能力[2]。

二、協同效應理論下的高中生英語讀后續寫現狀

讀后續寫這一新型的高考題目類型中，存在極強的協同效應。學生在進行續寫的時候，唯有加強語言理解和產出之間的有效互動，才能真正提升語言理解、語言產出的協同，進而提升英語習得的效率。可以說，在協同效應理論下，學生在開展讀后續寫之前，要開展深層次閱讀，挖掘已給短文的主題、厘清故事情節、關注其語言特征等，并在協同的理論下展開續寫。但是在調查中發現，當前高中生在讀后續寫的過程中，依然存在明顯的偏離、脫節、矛盾等現象，致使續寫出來的文章不符合要求。

第一，續寫文章的主題和原材料之間出現了偏差現象。任何一篇材料中都蘊含著鮮明、深刻的主題。在協同效應理論下，學生在開展續寫時，要深挖閱讀材料的主題，并遵循協同效應的原則，在保持主題一致的前提下進行續寫。但是在實際續寫中，部分學生因為讀不懂原材料，致使其在閱讀時候，難以真正把握原材料的內涵，無法領悟作者的觀點。在這種情況下，學生基本上是憑著自己的主觀臆斷開展續寫。在這種情況下，學生續寫出來的文章主題常常和原材料主題出現了嚴重的偏差。

第二，續寫的情節不符合原材料。在協同效應理論下，要求學生在進行續寫時，要厘清故事情節、明確材料內容，并在保持高度協調和一致性的基礎上，對原材料內容進行續寫。但是在實際續寫的過程中，部分學生或受自身主觀條件制約，或受考試因素制約，常常是粗略看一篇閱讀材料就直接進入續寫中。在這種情況下，由于學生對原材料把握不夠精準，致使其對材料理解停留在淺層階段，且無法捕捉到材料中的細節內容，進而導致其續寫出來的文章內容常常出現與原文不相符、前后矛盾等現象，致使續寫出來的文章質量低下。

第三，續寫文章的語言與原材料不一致。讀后續寫題目屬于一項綜合性的考查，對學生的綜合能力提出了較高的要求。在協同效應理論下，要求學生在續寫的時候，不僅僅要關注續寫主題、情節、人物的一致性，還應圍繞原材料的語言特點展開深層次剖析，并延續其風格和特點進行續寫。但在續寫實踐中，多數學生都將續寫的重點放到了故事情節等方面，忽視了語言特點和風格的研究。在這種情況下，學生常常會選擇自己熟悉的語言習慣和風格進行續寫，甚至將自己積累的語句、名言等，原封不動地搬到續寫內容中。如此，學生續寫出來的文章和原材料逐漸出現了迥然不同的語言風格[3]。

三、協同效應理論下的高中英語讀后續寫教學策略研究

為了對協同效應理論下的英語讀后續寫教學開展策略展開詳細的探究，筆者結合2021年一道英語高考試題為例，對其展開探究。在考試題目的原材料中，為學生展示了一個生活中常見的故事情景：Jeff和Jenna是一對孿生兄妹。母親節當天，兄妹二人打算給媽媽一個驚喜，為媽媽精心準備一頓早餐：法式吐司和雞肉粥。但兄妹二人在做飯的過程中，出現了各種各樣的意外現象，如：吐司煎糊了、雞肉粥溢出來、手也被燙傷了。正當二人一籌莫展時，爸爸出現了……題目中所提供的續寫材料于學生來說十分常見，并給學生提供了一個豐富的想象空間。

（一）深層次挖掘故事主題，提升續寫主題協同

主題是續寫材料的靈魂，集中反映了作者的觀點、意圖等。因此，在協同效應理論下，教師在指導學生進行續寫之前，應帶領學生對續寫材料展開深層次閱讀，透過語言材料剖析原材料主題，精準把握續寫的方向。在這一題目的續寫中，教師為了幫助學生更好地理解閱讀材料主題，就為學生精心設計了幾個常見的問題：你給媽媽做過飯嗎？你當時是什么樣的感覺？你能給大家分享一下嗎？這三個問題指向讀后續寫的閱讀材料，契合了其主題，并且貼近學生的實際生活。如此一來，通過這四個問題可有效激活學生的背景知識、生活經歷，為學生精準把握讀寫閱讀材料的主題夯實了基礎。

接著，為了進一步強化學生的主題認知，教師又給學生預留一定的時間，引領學生自行閱讀文本內容，并根據故事情節、主人公的情感變化進行歸納、總結，使得學生在深層次閱讀的過程中，精準把握續寫閱讀材料的主題。具體來說，教師先引領學生對Paragraph 1進行閱讀，并根據文本情節內容，把握人物的情感點“excitement”；隨之對Paragraph 2—3展開閱讀，并根據文本情節內容，把握人物的情感點“disappointed”。待到學生基本上把握續寫材料情感之后，又為學生設計了一個問題：這篇文章的主題是什么？

如此一來，通過針對性的引導，使得學生對文本內容形成了深刻的理解，精準把握了續寫材料中蘊含的明、暗兩條線索，使得學生在分析中精準把握了文本的主題，體會到了作者的寫作意圖。進而在協同效應理論的基礎上，充分發揮自己的想象力展開續寫[4]。

（二）合理鋪設情境，提升續寫內容融合度

鑒于讀后續寫題目的內涵，對續寫前后故事的融合度提出了更高的要求。同時，在新高考的評分標準中，也圍繞“內容融洽”提出了明確的要求，要求學生續寫出來的文章和原材料內容相融洽，并與段落開頭的提示語合理銜接起來。基于讀后續寫的內涵，以及相關的評分標準要求，教師在指導學生進行讀后續寫時，應帶領學生合理鋪設續寫內容，使得續寫出來的內容與原材料之間保持高度融洽，使其形成統一的整體。

在本題目中，教師就帶領學生圍繞材料展開分析，梳理出與主人公相關的信息實事，接著引領學生分別從“The twins、Father、Mother”三個維度出發，根據材料中的已知信息展開推斷，并為后續的續寫夯實基礎。例如：從“The twins”的角度上來說，先引導學生從文章中找出相關的已知信息。接著，以此為基點，引領學生充分發揮自己的想象力，合理推論續寫內容。如此一來，通過已知信息梳理，并在已知信息基礎上合理鋪設續寫內容，確保了續寫內容和原材料之間的邏輯性，提升了兩者之間的融合度。

另一方面，為了進一步強化讀后續寫情節內容的協同性，教師在引領學生開展閱讀時，還應關注閱讀材料的首句，結合其中的關鍵詞，分析續寫閱讀材料中的隱含線索，并由此開展讀后續寫。在這一讀后續寫中，教師先帶領學生圍繞續寫段的首句展開分析，并結合續寫首句給出的信息，為學生設計了環環相扣的問題：

針對續寫Paragraph 1內容，為學生設計了“這對雙胞胎想要給媽媽做什么飯？他們的父親做了什么，說了什么？他們為母親做飯成功了嗎？”三個問題，這三個問題中，第一個問題與續寫的首句緊密相連，第二個問題推動了故事情節的發展，第三個問題既承接第二個問題，又與下一段續寫首句相連。

在針對續寫Paragraph 2中，同樣為學生設計了三個問題：他們的母親看到早餐后會有什么反應？他們的父親做了什么？Jeff和Jenna從這次經歷中學到了什么？在這三個續寫引導問題中，第一個問題緊扣續寫段落提示語，第二個問題是承接和發展，推動故事情節的發展，第三個問題則是總結和升華，進一步突出了續寫的主題。

（三）關注續寫語言，保持續寫語言協同

語言是閱讀材料的基礎，閱讀材料主題不同、內容不同，語言特點也出現了顯著的差異性。鑒于此，在協同效應理論下，教師在指導學生進行讀后續寫時，應深層次研究續寫材料中的語言，精準捕捉其風格和特點，并在繼承前文語言特點和語言風格的基礎上開展續寫[5]。

在本題目的讀后續寫中，教師首先引領學生對閱讀材料進行分析，將能夠體現人物動作和情感的句子、詞語找出來。接著，引領學生對其展開深層次分析，明確閱讀語篇中的語言特征：以短句為主要特色，使用了大量的動詞和短語，使得雙胞胎做飯的生動形象躍然紙上；同時，在續寫的閱讀材料中，還大量使用了由as、while、until所引導的從句，包括時間狀語從句、定語從句等，還有大量的感嘆句等，增強了故事的畫面性。鑒于此，教師引領學生結合前文的語言特點和風格進行續寫，確保續寫出來的文章語言與前面的材料融為一體。

在讀后續寫的過程中，鑒于高中生的實際情況，當學生基本上完成續寫之后，教師還應結合具體的評價標準和要求，將全班學生劃分為學習小組，引領學生以小組為載體，按照讀后續寫評價標準，對續寫的語言進行修改、潤色，不斷提升續寫語言的協同性。

四、協同效應理論下的高中英語讀后續寫教學反思總結

讀后續寫作為一種全新的題目類型，對學生的英語綜合能力提出了更高的要求。鑒于此，高中英語教師在開展讀后續寫教學時，還應注意兩個問題：一方面，教師在引導學生開展讀后續寫時，不僅僅要開展技能訓練，還應培養學生關注原文、關注段首句、關注文章中畫線部分，使得學生在原材料深度剖析中，明確續寫的內容、確定續寫的情節等；另一方面，教師還應堅持持久性的原則，將其滲透到日常英語教學中，使得學生在循序漸進的訓練中，逐漸提升自身的讀后續寫能力。具體來說，針對高一階段學生來說，可將讀后續寫重點集中到基礎語法知識、續寫語感培養中；針對高二年級學生，可將續寫訓練重點集中到微技能訓練中；針對高三年級學生來說，可從綜合層面上進行訓練，旨在提升學生的英語讀后續寫能力[6]。

結束語

綜上所述，讀后續寫與英語新課標相契合，對學生的英語綜合素養提出了更高的要求。但在讀后續寫實踐中，高中生受到多種因素的制約，常常出現續寫內容與原材料主題偏離、情節不符、語言不一致等現象，致使學生續寫出來的文章難以滿足新高考的要求。鑒于此，要立足于讀后續寫的內涵，基于系統效應理論加強指導，不斷提升續寫主題、內容、語言的協同性，真正提升學生續寫的質量。

參考文獻

[1]周宜寒.協同效應下的高中英語讀后續寫教學探究：以2022年新高考Ⅰ卷讀后續寫為例[J].英語畫刊（高中版），2023（13）：34-36.

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[3]楊賀童.基于協同效應框架下的高中英語讀后續寫策略探究[J].吉林教育，2023（12）：45-47.

[4]季偉.基于協同效應開展高中英語讀后續寫教學的有效策略研究[J].天天愛科學（教育前沿），2023（3）：45-47.

[5]郭宇航.基于互動協同理論的高中英語讀后續寫教學應用研究[D].重慶：西南大學，2022.

[6]闕思悅.聚焦協同效應的高中英語讀后續寫教學研究[J].校園英語，2022（29）：40-42.