讓兒童在語文學習中站起來

我對“言語實踐型”語文教學的探索經歷了由朦朧到逐漸明晰，由自發到逐步自覺的過程，這一探索過程幾乎是與我的語文教學生涯相伴始終的。

“長自田間地頭”的語文

1990年，還是師范生的我被派到學校實習，教學三年級語文。既然做了語文老師，我就開始思考如何把語文課上好。剛剛工作，我接觸的資訊極少，手頭沒有什么教育名著，不認識什么語文名師，也不了解有哪些教學模式。沒有找到什么好的方法，我就注意去看學生的反應。我用了一種“笨方法”，就是“把自己變成孩子”，教學時多注意去看學生的眼睛。我通過學生學習語文時的眼神，來品嘗他們成長的酸甜苦辣，來把握他們成長的快慢深淺，不斷調整著自己的教學。我認為，這是我的語文教學的第一個“寶貝”。

第二個“寶貝”來自我的語文生活經驗。在讀中師時組織文學社讀書、采風、編稿等活動的經歷，讓我深深體會到語文是用來“做”的，只有將語文融入生活，才能切身體驗學語文的樂趣，領悟其中的運用之妙。于是，我帶著學生在室外早讀，春游鄉野，秋天野炊，幕天席地，看云數星。學生的作文里彌漫著田野的氣息：被追得上氣不接下氣的螞蚱、游泳的螞蟻、追人的鵝……學生喜歡上了作文。他們常對我說：“老師，我們春游吧！”“老師，我們野炊吧！那樣我們作文就有材料了。”

這種田野式的寫作培養了學生發現素材、自主寫作的能力。學生發現學校旁邊的小河里垃圾日漸增多，就沿河走訪調查，寫成了作文。正好趕上1994年國際鄉村圖書館計劃征文，我就選擇幾篇寄了出去。沒想到一下子獲得了上千本書的獎勵，我們學校也因此而有了真正意義上的圖書館。

這一階段，我的語文教學探索就像“長自田間地頭”那樣，是自然的，帶有幾分野性。這是我后來進行“言語實踐型”語文教學探索的萌芽。

讓語文成為兒童的生活

我對語文教學的探索走向學術自覺的起點是大量的專業閱讀。從2008年暑期起，我按照語文教育碩士專業閱讀書目開啟了專業閱讀之旅。這次的集中閱讀包括語文學科知識、語文課程、語文教學、語文教學心理學、課程背景、美學、哲學以及語言學等8個方面，共40多本專業書籍。這是一次時間跨度比較長的“啃讀”歷程，我也讀得比較艱難。我一邊讀，一邊與自己在語文教學中積累的具體經驗進行比對、印證、辨析和反思，廓清了很多模糊的認識，也填補了自己學術視野上的許多空白，收獲甚大。這次集中閱讀對我影響最大最深的有兩個方面。

一是對語言和語言教學的認識發生了深刻變化。瑞士語言學家索緒爾對語言與言語進行了區分，這種區分讓我豁然開朗。語文教學是教學生怎么用語文，也就是用語言來做事，是屬于“言語”的，而不是研究語言的。我們用語詞來表征對世界的認知，概念混淆的背后隱藏的是思維不清和認知不到位，而思維不清和認知不到位又會反過來干擾我們的認知和實踐。

漢語有著怎樣的特點，需要怎樣的教學方式來與之適應呢？通過這次閱讀，我理解了漢語是意會性語言，意合是它的基本結構方式。生于1767年的德國語言學家威廉·馮·洪堡特在《論語法形式的產生及其對觀念發展的影響》一書中指出：“科普特語和漢語幾乎沒有語法形式，可是這兩個非常特別的民族運用其語言，卻能達到相當高的智力教養水平。”也就是說，漢語的學習并不適宜走大面積的語法知識傳授與理性分析的路子。漢語的學習如魚在水中，分析與機械訓練效用不大。注重情境運用的言語實踐應成為小學階段母語學習的基本形態與重要方式。言語實踐的教學主張既符合語文學習的要求，也與學術界的認知一致，上海師范大學吳忠豪教授的研究證明，講解分析式教學高耗低效，“言語實踐是提升學生語言文字運用的關鍵所在”。

二是對兒童主體性的認知進一步深入。不同年齡階段的學生學習語文的方式也是各具特點的。小學階段兒童的言語學習，從自然習得向教學情境下的“學得”轉變，從單純的口語能力發展向口語、書面語共同發展并更加側重書面語發展。在這個階段，兒童更需要直接接觸言語材料，親身進行言語實踐，在豐富的實踐任務中不斷嘗試言語運用，體悟言語規則，積累言語經驗，并且更多地以語感的方式來貯存或呈現言語經驗。過多的理性分析、講授反而會敗壞兒童學習語文的興致。在語文學習之初，教師通過言語實踐讓語文學習成為兒童生活的一部分，讓兒童自然地學習語文，是非常重要的。學生以“做”的感性方式學習語文，積累著身體力行的言語經驗，為構建言語圖式、凝練理性的“語識”源源不斷地提供著養分，更沉淀著對母語的情感和價值認同。

專業閱讀與理解引導著“言語實踐型”語文教學探索的深入。我開始進一步壓縮課堂講解的時間，強化學生言語實踐任務的設計：變讀為演，角色代入講演故事；聯系生活問題或現象探討話題，在真實情境中交流，采訪身邊的能工巧匠；創意性表達……語文學習與兒童的現實生活和精神生活緊密關聯，成為學生浸淫其中“摸爬滾打”的一種生活經歷了。

言語實踐是語文的“學科實踐”

專業性閱讀是磨人的，專業性探索時刻考驗著我。在2009年暑期申報選題時，我提出了“言語實踐型”教學的基本構想。但是，“言語實踐型”語文教學的理念一經提出就受到質疑，但我相信自己的學術判斷，選擇堅持。雖然這是我第一次以明確的言語闡明教學主張，但是這個主張是我對近20年語文教學的經驗和持續性專業閱讀收獲的提煉。

我的理念很快得到了強力支撐。2011年12月，《義務教育語文課程標準（2011年版）》頒布了，明確指出“實踐性”是語文課程的性質。2017年12月頒布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出要“樹立語言和言語的相關性和差別性的觀念”，這是第一次在國家課程標準文件中出現“言語”一詞，強調了“語言”與“言語”的聯系與區別。2022年4月頒布的《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出要增強課程實施的情境性和實踐性，注重“做中學”“用中學”“創中學”。具體到語文學科，這種學科實踐就是言語實踐。言語實踐把學生、語文學習和生活關聯起來，學生經歷了發現問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程。

一份份綱領性文件對實踐的重視，對語言學研究成果的吸收，使我受到了極大的鼓舞，更加堅定了我對“言語實踐型”語文教學的實踐探索。教育研究，有時難免會遇到質疑或存在爭議。面對質疑與爭議，是選擇放棄，改弦更張，還是選擇堅守與執著，往往決定了一個有價值的研究課題的命運。很慶幸，我頂住了壓力，以兩個課題（江蘇省教育科學“十二五”規劃重點自籌課題“兒童文化視野下言語實踐型小學語文教學研究”和江蘇省教育科學“十三五”規劃重點自籌課題“指向言語品質的小學語文生長性課堂教學研究”）為載體接續研究，出版了第一本個人專著《走向言語生命的敞亮》，先后獲得第五屆江蘇省教育科學優秀成果一等獎和江蘇省教學成果一等獎。有時，一個課題有爭議，或許也說明它有研究的價值。

讓兒童在語文學習中站起來

好的語文教學是能實現學科育人的價值的，是能讓兒童站起來的，而過度重視應試，強調分數，則會造成言語干癟，言語生命力枯萎。只有通過言語實踐，兒童才能體認到母語、生活和世界之間豐富而深刻的關聯，從而在語文學習中經歷發現自己、建構自我的過程，實現言語能力與精神品格的同構共生。

四年級習作“我的動物朋友”，教材設置的情境有尋找動物、收養動物、寄養動物等。然而，學生仍然會不加區分，把動物的外形、習性以及自己和動物之間的情感經歷都寫進作文。于是，我用視頻連線的方式，讓一位男同學用他預寫的作文現場說服媽媽同意收養一條他十分喜愛的狗。這位媽媽沒有同意，她認為兒子寫的內容有的與收養無關，沒有針對性。她關注的是家里住的是樓房，狗叫會吵到鄰居，平時大人上班、孩子上學沒法照看小狗。這次真實的言語實踐，不僅讓這位男同學，甚至讓全班學生都明白了說服他人時不僅要有自己的立場、看法與充分的理由，還要換位思考，站在他人的角度思考問題，才能合理地解決問題，領悟到說服是人與人之間的交流，本質是在共情中達成共識。在真實情境下的言語實踐，讓學生學習著用語文正確地做事，也學習著用語文把事情做好。

我們基于統編版教材設計有趣的、具有挑戰性的言語實踐任務，讓兒童在“做中學”“用中學”“創中學”。比如，在學習童話時組織童話推薦會、故事會、評比會，學習歷史故事時安排劇本創編演，閱讀革命文化類課文時進行情境講述，在春天的花海中誦詩，編寫自己的“書”，時事話題研究，熱點新聞報道，等等。語文學習與學生的家庭生活、社區生活、精神生活密切關聯起來，學生在真實的情境中閱讀、觀察、思考、發現和表達。

海德格爾說：“語言是存在的家。”言語實踐就是通往這個“存在的家”，建立這個“存在的家”。在真實情境下的言語實踐任務中，兒童全身心地投入語文學習，獨立或與他人合作完成實踐任務。兒童在這種主體能動中發現自我，獲得更加豐沛的言語動力，學母語，愛母語，兒童與母語、言語與主體精神和諧共生，實踐著語文學科育人的價值旨歸：學語文就是學做中國人。

“言語實踐型”語文教學探索的基礎邏輯是以言語實踐來實現學科育人，持續的專業閱讀和思考不斷增強它的學理邏輯，接力的教學實踐讓這項研究與探索始終扎根于語文教學深厚寬廣的土地之中。我們希望在這種“有魂、扎根”的探索中，讓語文教學，也讓我們自己的生命有價值、有意義。※

[本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點自籌課題“指向言語品質的小學語文生長性課堂教學研究”階段性研究成果，課題批準號：B-b/2020/02/178]

（梁昌輝，江蘇省第十六批特級教師、正高級教師、江陰市晨光實驗小學副校長）