核心素養視域下整本書閱讀教學策略研究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文簡稱“語文課標”）指出，教師要“引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書”。小學各學段整本書閱讀的書目類型、素養發展要求不盡相同。

縱觀語文課標設置的六個學習任務群，“整本書閱讀”學習任務群為其他學習任務群提供了廣闊的實踐天地，并能從不同的層面培養和提升學生的核心素養：從語文實踐活動層面看，能持續提升學生運用語言文字積累解決現實問題的能力；從閱讀策略層面看，有助于學生遷移運用在單篇閱讀中習得的閱讀方法；從認知思維層面看，能呈現學生對文本信息的認知程度和思維狀態；從文化熏陶層面看，能打開學生的文化視野，引領學生在閱讀的過程中感受、理解和體認三大文化，從而成長為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

下面，筆者結合市級重點課題“核心素養視域下兒童‘書式生活’的構建研究”，以第三學段成長小說閱讀為例，談談核心素養視域下整本書閱讀教學的有效策略。

一、制定閱讀目標，任務驅動學習

整本書閱讀在提升學生統籌把握能力、整體認知能力和建構學生精神世界等方面有著重要作用。教材更是強調“精讀—略讀—整本書閱讀”三位一體的閱讀模式。因此，在整本書閱讀教學中，教師不僅要將閱讀任務布置下去，更要從學生核心素養發展的層面統籌思考、研討并制定準確的閱讀目標，讓整本書閱讀“有的放矢”，具有成效。

教材編者在第三學段“快樂讀書吧”共安排整本書閱讀13部，除五年級上冊中有3部延續第二學段的故事閱讀外，其余都是小說，其中以“成長”為書寫主題的小說（以下簡稱“成長小說”）共計6部（《童年》《小英雄雨來》《愛的教育》《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》），占比約為整個第三學段的50%。大多數學生通過動畫、連環畫或電影等方式接觸過這些小說，但真正通讀原著的學生卻不多。基于小說謀篇布局之精妙、映射現實之尖銳、寫作表達之獨特，筆者所在課題組以學生原有認知為起點，從閱讀與鑒賞、梳理與探究、交流與表達等方面思考設計了成長類小說整本書閱讀的目標框架——運用精讀、跳讀等方法閱讀、梳理情節，并對情節進行分類，生發對整本書的深度思考；基于人物和情節的深入理解，批注、品味、賞析書中的語言風格，學習文本一波三折等表達效果，并嘗試創編。

在具體對某一部小說進行閱讀指導時，教師需結合小說的情節、人物等再進行目標的細化調整。目標的制定，是整本書閱讀最為重要的一步。以終為始，以目標引領行動，教師才能指導學生邁好整本書閱讀的第一步和每一步，引導學生在整本書閱讀實踐活動中進行積累、建構，掌握閱讀策略、提升閱讀能力、養成思考習慣、具備審美意識，最終提升自身的核心素養。

二、規劃閱讀進度，形成良好習慣

整本書閱讀的時間較長，因而在確定閱讀目標后，教師要指導學生統整規劃閱讀一本書，把握全書主要情節，以保證閱讀的進度、質量，確保學生養成良好閱讀習慣。

基于第三學段推薦的成長小說都是章回體小說，筆者所在的課題組從章回體小說的目錄入手，引導學生從初讀感知故事情節、跳讀品析形象主旨、精讀品味寫作特色三個階段統籌規劃閱讀進度。以必讀書目《童年》閱讀為例，第一階段，瀏覽小說12章的目錄，大致了解故事情節，并根據目錄、閱讀天數自主制定閱讀進度表。此后，根據進度表每天閱讀、批注或摘錄，從而完成整本書的初讀任務，梳理出整本書的情節。第二階段，學生選擇自己最想研究的人物，統籌規劃閱讀進度，根據目錄、閱讀天數進行內容跳讀。教師引導學生在人物品析的基礎上聯系生活思考，感知作品對社會的映射。第三階段，教師引導學生對照目錄和閱讀天數統籌規劃進度，選擇內容精讀，發現作者寫作風格和語言特色，繼而進行讀寫遷移、創編。

在第三學段小說整本書閱讀的過程中，教師要引導學生化整為零，認真規劃自己的“一木一石”，從而建構“高樓大廈”。統整規劃閱讀進度，強調學生對小說全書的整體觀照，不僅能提升學生的統籌把握能力，而且能使學生保持穩定的閱讀狀態，提高閱讀效率，對自己的閱讀積累產生巨大的成就感，從而形成良好的閱讀習慣。

三、開展多樣活動 ，提升思維品質

小說整本書閱讀的目標不僅是讓學生從閱讀中獲得信息，如積累詞匯、了解知識和情節等，而且要通過閱讀促進學生多種素養的發展，如語言運用、思維能力、審美創造、文化自信等。但僅通過單純的閱讀是不能實現的，教師需要結合小說閱讀目標、進度開展多樣化的分享交流活動。

如布置學生閱讀成長小說《湯姆·索亞歷險記》時，第一階段里，教師設計了“繪制人物關系圖譜”“故事分享會”等活動，促使學生不斷閱讀并了解、梳理故事情節。第二階段則設計了“我為《湯姆·索亞歷險記》代言”“人物專題講壇”“以書中人物的口吻發朋友圈”“影視演員海選”等閱讀活動，讓學生分組圍繞主題進行提煉探討，把自己在閱讀中對人物、情節和背景等內容的深度思考和獨到發現，與大家分享交流，進行思維碰撞，提升閱讀能力。第三階段，學生到班級、圖書館、書店、網絡等場所探尋不同版本、不同譯者的《湯姆·索亞歷險記》，發現它們之間的異同，推選出最佳版本并說明理由，如文本易懂、表達符合中國人說話的語序、描寫生動傳神等，并嘗試借鑒最佳版本中的語言表達寫一寫班級里的人物，由此學習知識、建構知識、運用知識，表達自我。

這樣統領創設真實情景、設計多樣活動，強調學生對全書的深入理解，讓閱讀變成了學生的一種需要，進而讓學生的閱讀實現有效進階，讓學生的思維得以深度發展。

四、引入適宜資源，體認社會文化

語文課標明確指出：“根據開展讀書活動的實際需要，合理推薦和利用適宜的學習資源，如拓展閱讀的書目、參考資料，以及相關音頻、視頻作品等，激發學生的閱讀興趣，豐富閱讀體驗，拓寬閱讀視野。”所以，在第三學段成長小說整本書閱讀的過程中，由于小說篇幅較長、人物關系復雜、人物性格多樣、社會背景深刻，學生在閱讀、理解整本書的過程中存在較大障礙，不能“就書讀書”，教師要引入適宜的學習資源，以支撐學生的深入閱讀。

如閱讀《小英雄雨來》時，教師融入相關電影、電視劇，以及中國攝影出版社出版的《晉察冀畫報》，司俊杰的《兒童團長》等；閱讀《魯濱遜漂流記》時，融入了《解讀〈魯濱遜漂流記〉的殖民文化》等。在小說整本書閱讀的教學過程中，教師引入知名人士的評論、社會背景故事、文化發展特色等文字、視頻資料，為學生閱讀整本書打開一扇門，幫助學生從不同視角深入透視鮮活立體的人物形象，全面深入地認識社會，了解古今中外文化，建立文化自信。

五、實施多維評價，促使自我反思

語文課標在描述語文學業水平時，尤其呼應課程目標和學段要求，同時兼顧課程學習內容要求和評價提示，力求體現教學評一致性。因此，在實施第三學段成長小說整本書閱讀教學時，教師還應重視對學生的閱讀進行評價，注重考查學生在閱讀過程中的真實表現，圍繞閱讀的主要環節，從閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀態度、閱讀策略、閱讀的理解與運用等多方面維度綜合編制評價量表，引導學生開展自評、互評，制作閱讀反思單，促使學生進行自我反思、改進和提升，并適時舉辦閱讀成果展覽會。

學生閱讀《騎鵝旅行記》時，邊閱讀邊完成設計“騎鵝旅行圖1.0版”。教師則引導學生從閱讀態度（按計劃完成閱讀情況）、閱讀習慣（表現形式、內容實質）、閱讀運用等方面實施階段性自主評價、小組評價，以及教師評價、家長評價。在此基礎上，學生進行自我反思、資料查閱、改進提升，從而完成“騎鵝旅行圖2.0版”，并在班級、學校層面進行閱讀成果展覽。實施多維的閱讀評價，強化評價的客觀性，可以發現學生的問題所在，從而促使學生進行自我反思、探索和提升，同時也可以幫助學生在評價中掌握閱讀策略，學會將一本小說的閱讀經驗遷移到其他小說的閱讀中，從而提升閱讀能力，推動學生的進步與發展。※

（作者單位： 江蘇省常州經開區實驗小學）