基于ISS量表的高校德語學習者跨文化敏感度的調查與研究

摘" "要：國內德語教學領域鮮見針對跨文化敏感度的實證研究，文章使用ISS量表對兩所高校的德語學習者進行問卷調查和訪談，得出以下結論：受試者的跨文化敏感度處于中等水平；五個維度中交際信心最弱；影響受試者的跨文化敏感度的主要因素為“教育層次”“有無外國朋友”。根據調查結論，針對德語語言課上如何增強學習者的跨文化敏感度提出教學策略，以期能為其他高校的跨文化德語教學提供參考，并豐富德語教學領域的跨文化實證研究案例庫。

關鍵詞：跨文化敏感度；ISS量表；實證研究；高校德語教學

中圖分類號： H33" " " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標志碼：" A" " " " " " " " " " " " "文章編號：2095-9699（2023）02-0090-06

一、引言

2018年，國家頒布的《外國語言文學類教學質量國家標準》將“跨文化交際能力”列為外語類專業(yè)學生應具備的重要能力之一，并強調外語類課程設置應“特別突出跨文化能力培養(yǎng)”。此外，在“一帶一路”的戰(zhàn)略背景下，隨著中外合作的不斷深化，我國急需培養(yǎng)一大批具有熟練的外語能力和跨文化能力，能“講好中國故事、傳播中國好聲音”的高層次國際化人才。因此，近年來關于跨文化能力的研究在學術界贏得了越來越多的關注。

二、國內外研究綜述

Bronfenbrener， Harding amp; Gallwey[1]（1958）最早提出“敏感度”這一概念，并將其分為對一般外物與對個人差異的敏感度，而后者與跨文化敏感度等價。Bennett， M.J.[2]（1986）將跨文化敏感度視為一個包含否認、防衛(wèi)、最小化、認同、適應、整合6個階段，從民族中心主義到民族相對主義轉化的發(fā)展過程。Chen amp; Starosta（1997）認為前人對跨文化敏感度的概念界定不夠清晰，因而將跨文化交際能力區(qū)分為跨文化理解力、跨文化效能和跨文化敏感度三個部分，分別對應認知、行為和情感三個層面，并將跨文化敏感度定義為“一個人理解和欣賞文化的差異并促進適當和有效的跨文化交際的正面情感的能力”[1]。Chen amp; Starosta（1997）對“跨文化敏感度”這一概念的界定是當前學界認可度最高的。

在跨文化敏感度的測量上，學界內先后出現跨文化敏感目錄（ICSI）、跨文化交際敏感量表（ICCS）、跨文化敏感發(fā)展測量問卷（IDI）[3]，但試測后均被證明量表信度、效度不高。這與此前學者們沒有厘清“跨文化敏感度”這一概念有關。2000年，陳國明和Starosta合作設計了跨文化敏感度測試量表（ISS），從“互動投入、尊敬文化差異、互動信心、互動享受和互動專注”[1]五個維度進行考量。該量表被認為是目前信度、效度比較高的量表。此后出現的測量跨文化敏感度的論文大多借助此量表完成。

國內對于跨文化敏感度的研究起步較晚，且思辨性研究占多數，實證研究較少，大部分直接采用陳國明和Starosta的跨文化敏感度測量量表進行實證調查，且基本集中在英語教學和漢語國際教育領域，極少涉及非通用語種領域。筆者在cnki數據庫以“跨文化敏感度”并含“德語”為主題詞搜索得到的結果為0（檢索時間：2022年7月3日）。由此可見，在德語教學領域，與跨文化敏感度相關的研究亟待豐富。

三、研究內容

本文旨在探究高校德語學習者的跨文化敏感度處于何種水平以及影響跨文化敏感度的因素有哪些，并在此基礎上為國內德語語言課教學中如何提高學習者的跨文化敏感度提出教學策略。

研究對象上，調查的樣本來自福州某大學德語專業(yè)和福建某學院中德合作項目的德語學習者，約200人。前者為本科生源，后者為大專生源，兩者均有大量德語語言課程，且跨文化能力在其培養(yǎng)目標中均具有重要意義。

研究方法上，為使結論更加科學、可靠，筆者采用定量研究和質性研究相結合的方法進行調查。其中定量研究采用的是問卷調查，問卷分為兩部分：第一部分調查高校德語學習者的基本信息，共10個題項；問卷第二部分由學界內認可度較高的ISS量表翻譯而成[4]。量表采用李克特五級量表，受試者需要對每一個題項做出回應：1=非常不贊同，2=不贊同，3=不確定，4=贊同，5=非常贊同。其中，2，4，7，9，12，15，18，20，22這9題為反向計分項，因此在數據分析前先對其進行數據編碼。量表共24個項目，分別隸屬于交際參與度（對應題項為1，11，13，21，22，23，24）、差異認同感（對應題項為2，7，8，16，18，20）、交際信心（對應題項為3，4，5，6，10）、交際愉悅感（對應題項為9，12，15）和交際專注度（對應題項為14，17，19）五個維度。調查以網絡問卷的形式進行，收集到的數據用SPSS 26.0和SPSSAU軟件進行數理統計分析，借此初步了解高校德語學習者的跨文化敏感度整體情況及內部差異。隨后，根據問卷分析結果設計訪談問題并收集訪談數據。最后，分析訪談結果，得出結論，并在此基礎上提出教學策略。

四、研究結果與分析

此次調查共回收問卷187份，去除無效樣本后得到144份有效問卷。先采用SPSS 26.0和SPSSAU軟件對問卷進行信度、效度檢驗，得出 Cronbach α系數為0.833，KMO值為0.801，信度、效度系數均大于0.8，說明問卷信度、效度較高，適合進一步研究。

（一）學習者背景情況分析

吳明隆曾提出，在內部差異分析上，各組的樣本數至少要在20個以上。且在問卷調查中，若背景數據中某些變量的組別人數少于20人，研究者可把部分的組別合并[5]。因此，筆者將回收到的基本信息進行整理，去除樣本量不符合要求的題項后，得出表1中適合做差異分析的8項基本信息：

（二）跨文化敏感度整體情況分析

ISS量表共24題，每題滿分5分，總分120分，得分越高，說明跨文化敏感度越高，即受試者“理解和欣賞文化差異，并促進有效的跨文化交際的正面情感的能力”[6]越強。

由表2可知，所有樣本的跨文化敏感度平均得分為89.743分，占總分的74.8%，因此從整體來看，學習者的跨文化敏感度處于中等水平，有待提升。

此外，為了更全面地了解跨文化敏感度的整體情況，筆者也分析了受試者在五個維度上的均值。從表2可以看出，均值最高的是差異認同感，其次是交際參與度，均值最低的是交際信心。差異認同感強說明受試者在跨文化交際時能敏銳地感受到文化差異，并且理解、尊重這些差異；交際參與度高說明大多數受試者愿意與來自不同文化背景的人打交道。而交際信心的均值最低，僅為2.892，說明絕大部分受試者在與不同文化背景的人打交道時不太自信。

（三）跨文化敏感度五個維度的內部差異分析

為了深入研究高校德語學習者的跨文化敏感度的影響因素，筆者從“年齡”“性別”“教育層次”“年級”“學習德語的時長”“有無外國朋友”“有無意向去德國”“是否去過國外”這8個方面對高校德語學習者的跨文化敏感度進行內部差異分析。由于五個維度的數據為定量數據，且基本呈正態(tài)分布，而“年齡”“性別”“教育層次”“有無外國朋友”“有無意向去德國”“是否去過國外”這6項基本信息為定類數據，每項包含2個組別，因此采用獨立樣本t檢驗對其進行內部差異分析。而“年級”“學習德語的時長”這兩項雖然也是定類數據，但各自包含3個組別，因此采用單因素方差分析對其進行內部差異分析。

p 值用于描述某事情發(fā)生的概率，若p 值小于0.01即說明某件事情的發(fā)生至少有99%的把握；若p 值小于0.05并且大于0.01則說明某件事情的發(fā)生至少有95%的把握。在差異性研究中，若對應的p 值小于0.05，則說明對此類差異至少有95%的把握。從表3可以看出，不同性別群體在差異認同感上呈現出顯著差異（p=0.010＜0.05）；不同教育層次的群體也在差異認同感上呈現顯著差異（p=0.003＜0.01）；有外國朋友的樣本和沒有外國朋友的樣本在交際信心上呈現顯著差異（p=0.000＜0.01）。除此之外，其他5項的p值均大于0.05，說明這5項在五個維度上沒有顯著差異。綜上，只有“性別”“教育層次”“有無外國朋友”這3項可能是高校德語學習者的跨文化敏感度的影響因素。

1. 性別與差異認同感的關系

將“性別”與“差異認同感”進行t檢驗可得p=0.010lt;0.05，說明不同性別樣本在差異認同感上存在顯著差異。數據顯示，男性樣本的差異認同感均值為4.03，明顯低于女性樣本的均值4.29，說明比起男性德語學習者，女性學習者在跨文化交際時更能理解、認同并尊重文化差異。

為了深入了解不同性別群體在差異認同感上具體存在哪些差異，筆者將“性別”與“差異認同感”所對應的第2、7、8、16、18、20題進行t檢驗后得出，男性和女性樣本僅在第18題“我不會接受來自不同文化的人的觀點”上存在顯著差異（p=0.018＜0.05），其中男性樣本的均值為3.67，明顯低于女性樣本的均值4.19。為了進一步探究男性樣本在該題均值低的原因，筆者利用交叉（卡方）分析得出男、女性樣本各自的選擇情況，發(fā)現選擇“不確定”的男性樣本占比為17.50%，明顯高于女性樣本的占比3.85%。筆者隨后對這些樣本進行了訪談，發(fā)現他們并非不接受來自其他文化的觀點，而是對此持辯證、批判的態(tài)度。他們認為，觀點有優(yōu)劣之分，中西方國家國情不同，某些在西方被認可并接受的行為或者觀點在中國可能無法被接納，甚至違反中國法律法規(guī)。因此對于不同的觀點，人們應當取其精華、去其糟粕，所以他們選擇了“不確定”。由此可見，“性別”可能是跨文化敏感度的影響因素之一，但未必是主要因素。

2. 教育層次與差異認同感的關系

將“教育層次”與“差異認同感”進行t檢驗可得p=0.003lt;0.01，說明不同教育層次的樣本在差異認同感上存在顯著差異。其中，大專樣本的差異認同感均值為4.12，明顯低于本科樣本的均值4.38，說明比起大專的德語學習者，本科的德語學習者更能理解、認同并尊重文化差異。

為了進一步了解不同教育層次的群體在差異認同感上存在哪些差異，筆者將“教育層次”與“差異認同感”所對應的各個題項進行t檢驗后得出，大專樣本和本科樣本僅在第2題“我認為來自其他文化背景的人思想狹隘”和第20題“我認為我們的文化要優(yōu)于其他的文化”上存在顯著差異（p值分別為0.007、0.000，均小于0.01），且大專樣本在這兩題上的均值分別為4.30和3.22，低于本科樣本的相應均值4.65和4.00。從大專樣本在第2題上的數據分布情況來看，選擇“贊同”或“非常贊同”的受試者占比為7.82%，而本科樣本為0。對此，筆者專門對贊成“我認為來自其他文化背景的人思想狹隘”的受試者進行了訪談，發(fā)現這種印象一部分源自親身經歷，比如部分外國人曾在交流中傳遞出對中國的一些刻板印象和偏見，這降低了受試者的交際愉悅感并在其心中形成了負面印象；另一部分源自間接經驗，即通過與他人交流或大眾傳媒如互聯網等獲得的認知和印象。而對于第20題“我們的文化要優(yōu)于其他的文化”，很多選擇“贊同”的樣本認為，中國文化歷史悠久、底蘊深厚，因此優(yōu)于其他文化，并將“我們的文化要優(yōu)于其他的文化”視為文化自信、民族自豪感的體現。

3. 有無外國朋友與交際信心的關系

將“有無外國朋友”與“交際信心”進行t檢驗可得p=0.000lt;0.01，說明有外國朋友的與沒有外國朋友的樣本在交際信心上存在顯著差異。其中，有外國朋友的樣本的交際信心均值為3.26，明顯高于無外國朋友的樣本均值2.78，說明前者在跨文化交際過程中更加自信。不過從數據來看，無論有無外國朋友，其交際信心均值都不高，說明高校德語學習者整體對自己在跨文化交際中的表現不太自信。

為了深入探究兩個群體在交際信心上的具體差異，筆者將“有無外國朋友”與“交際信心”所對應的第3、4、5、6、10題進行t檢驗后得出：有外國朋友的樣本與沒有外國朋友的樣本在“交際信心”的所有題項上存在顯著差異（第3、4、6、10題的p值分別為0.000、0.011、0.001、0.015，均小于0.05），且前者均值都高于后者。而在第5題“與來自不同文化的人打交道時，我總是知道該講些什么”上，雖然不存在顯著差異（p=0.484＞0.05），但無論有無外國朋友，均值都很低（有外國朋友的均值為2.94，無外國朋友的為2.81）。

結合訪談可知，比起沒有外國朋友的德語學習者，有外國朋友的由于語言水平較高、與外國朋友聯系較頻繁或者曾經有過較為愉快的跨文化交流體驗，因此在跨文化交際中表現得比較自信、自如。

五、提高學習者的跨文化敏感度

綜合以上分析，整體上大部分受試者愿意與來自其他文化背景的人打交道，也能夠理解、認同并尊重文化差異，但在跨文化實踐中缺乏信心，主要原因在于：第一，受試者的德語綜合運用能力不足，尤其是口語表達能力較差；第二，受試者的德語國家文化知識、跨文化知識較為欠缺，跨文化交際能力不足。此外，差異分析結果顯示，大專德語學習者在差異認同感上低于本科德語學習者。由于高校德語教學多從零起點開始，德語語言課在培養(yǎng)體系中占據重要地位，所以此處主要探討德語語言課中如何提升學習者的跨文化敏感度：

（一）著力提升德語產出能力

國內外語教學普遍存在“重輸入、輕輸出”“重語法、輕交際”的現象。對此，文秋芳構建了“產出導向法”的理論體系，旨在克服外語教學中“學用分離”的弊端，為外語教師如何在語言教學中有效提升學習者的外語產出能力提供了理論指導[7]。同其他語種的教學一樣，國內高校德語教學也普遍存在輸入與輸出分離的現象，教師往往注重語法的講解，而忽視了德語產出能力的培養(yǎng)。鑒于產出導向法的發(fā)展日臻完善，有效地克服了外語教學中“學用分離、效率低下”的弊端[8]，筆者認為高校德語教師也可以在德語語言課上嘗試采用“產出導向法”，通過“驅動、促成、評價”[7]三個環(huán)節(jié)引導學生學以致用、學用一體，切實提高其德語產出能力。

經調查，受試者中的本科樣本使用的教材為《當代大學德語》，是國內德語專業(yè)使用較為廣泛的本土教材；大專樣本使用的是《交際德語教程》，是國內德語培訓常用的德國引進教材。雖然二者均不是基于產出導向法編寫的教材，但德語教師可以根據教學單元的主題設定產出總目標，隨后分解為若干子目標，并根據子目標對教材內容進行“選、調、改、增”一系列教學材料使用行為，使教材內容最大化地服務于促成環(huán)節(jié)，最終達成產出總目標[9]。

根據產出導向法的理論框架，設定合適的驅動場景是達成產出總目標的第一步，而且教師在設定產出場景時，應當從“話題、身份、目的、場合”[10]四要素出發(fā)，衡量產出場景是否具備交際真實性。因為真實的交際場景能對學生產生較強的驅動力，從而促使其完成產出目標，增強語用和語體意識，達到“學用一體”的效果[10]。例如《交際德語教程第2冊》的第7課中第3部分的主題為租房，這部分唯一的交際練習是與搭檔合作，完成信息差練習：學生兩人一組，先后扮演租客和中介，通過問答獲取各自需要的房屋出租信息，將報紙上的租房廣告補充完整。這個練習具備“話題（租房）、身份（租客和中介）、目的（獲取房屋出租信息）”三要素，但由于在“場合”要素上還缺乏一個具體、真實的交際場景，從而導致練習缺乏吸引力和驅動力。對此，筆者借助教材上真實的德國租房網站，結合該部分的教學重點，設計了產出場景：假設您畢業(yè)后去德方院校深造，需要租房，請在xxx網站上找房，通過網絡留言說明租房需求，并與中介電話商議，預約看房。該場景的設計對學生具有較強的代入感，且符合當下人們借助網絡找房、租房的實際情況，比原來的通過報紙廣告找房更具交際真實性，因此更能激發(fā)學習動力和學習熱情，促進學生完成產出任務。

（二）適當融入德國文化教學元素

祖曉梅在《跨文化交際》一書中提到“語言與文化密不可分，文化教學是第二語言教學的重要組成部分”[11]。因此高校德語教師應具備文化教學意識，在教學設計中應當根據每個單元的主題以及教材內容挖掘適合融入語言教學的文化點，不僅通過音頻、視頻等多媒體教學形式呈現文化的物化形式[12]，還應設置問題引導學生思考文化的內涵，對比中德文化，探究文化差異存在的原因以及該如何對待這些差異。學生通過文化對比加深對本國文化的理解和認同，與此同時學會尊重別國文化，感受文化的多元和魅力，拓展看世界的思維和視角，培養(yǎng)跨文化思辨能力。需要強調的是，雖然文化教學應該貫穿德語語言教學的全過程，但文化教學的內容應與學生的德語水平相適應，文化教學的比重依據不同的學習階段應該是個“變量”，即文化元素應遵循從初級到高級逐步增加的教學原則，而文化教學的內容也應遵循從具體到抽象、從簡單到復雜、循環(huán)往復、螺旋上升的原則[11]。

（三）著重培養(yǎng)差異認同感

根據調查結果，大專樣本的差異認同感較弱。原因在于，大專樣本中認為“來自其他文化背景的人思想狹隘”或者“我國文化優(yōu)于其他文化”的受試者占了一定的比例。據前文所述， “來自其他文化背景的人思想狹隘”的這種印象部分來源于受訪者自身的跨文化實踐和體驗。這些親身經歷雖然真實度、可信度高，但由于個人接觸范圍有限，所以這種觀點本身也存在以偏概全的局限。而認為“我們的文化優(yōu)于其他文化”的受試者由于沒有接受過系統的跨文化培訓，因此無法意識到這種觀念有民族中心主義的傾向，并在一定程度上會阻礙跨文化交流的順利進行。對此，德語教師應對大專的學習者進行必要的跨文化知識和技能的培訓，例如開設跨文化培訓的公選課或講座，在講授跨文化交際知識的同時通過案例分析、角色扮演、小組活動、跨文化比較與互動等體驗型文化教學活動提高學生的跨文化意識和跨文化敏感度。德語教師還可以向學生推薦跨文化交際相關的書籍或課程，鼓勵學生撰寫相關的讀書筆記或者學習心得，并進行交流和分享。而在日常的德語語言課上，教師也可以在語言教學中適當融入文化教學，引導學生從器物文化、制度文化、觀念文化三個層面對中德文化進行對比，思考文化差異存在的原因，幫助學生培養(yǎng)跨文化同理心，增強差異認同感，提升跨文化敏感度。

六、結語

文章以福州某大學德語專業(yè)和福建某學院中德合作項目的學習者為研究對象，通過問卷調查和訪談相結合的方法探究了高校德語學習者的跨文化敏感度水平，得出了影響跨文化敏感度的主要因素為“教育層次”以及“有無外國朋友”，并在此基礎上為國內德語語言課中如何提高學習者的跨文化敏感度提出了教學建議。本研究不僅擴大了國內跨文化德語教學的研究領域和增加了研究方法，為日后相關研究提供參考，還能幫助后續(xù)研究者設計出更科學的問卷，從而更廣泛、深入地研究德語學習者的跨文化敏感度。例如，為了降低誤選的概率，第18題的翻譯可使用肯定句“我會接受來自不同文化的人的觀點”，并轉化為正向計分題。不過，由于研究僅涉及福建的兩所高校，調查范圍不夠廣，因此后續(xù)若有可能，希望能對全國其他省市的高校也做類似調查，增強數據的代表性，為高校德語教學中如何提高學習者的跨文化敏感度提出更多切實有效的建議。

參考文獻：

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[11]祖曉梅.跨文化交際[M].北京：外語教學與研究出版社，2015.

[12]林冬.高校德語學生跨文化敏感度的培養(yǎng)路徑研究[J].職業(yè)技術，2023，22（03）：30-36.

Abstract： There are few empirical studies on intercultural sensitivity in the field of German teaching in China. This paper uses the ISS scale to conduct questionnaire surveys and interviews with German learners in two universities. It is concluded that the subjects′ intercultural sensitivity is at a medium level;among the five dimensions， the communicative confidence is the weakest one; and the main factors of learners′ intercultural sensitivity are ″education level″ and ″whether they have foreign friends″. Besides according to the survey results， this paper puts forward teaching strategies on how to enhance learners′ intercultural sensitivity in German language classes， so as to provide a reference for the intercultural German teaching in other universities and enrich the case base of intercultural empirical research in the field of German teaching.

Key words： intercultural sensitivity; ISS scale; empirical research; German teaching in colleges and universities