課后服務中教師職業壓力的表現、成因及紓解

摘" " " 要 課后服務作為一項教育改革實踐，使中小學教師工作內容產生了深刻變化。中小學教師在落實課后服務政策的過程中，普遍感受到愈加強烈的職業壓力，其主要表現為工作時間壓力與教師角色壓力。職業壓力的產生源于無限的社會期待與有限的個人資源的矛盾、高度的慣習依賴與低度的場域適應的矛盾、繁重的責任義務與微薄的工資報酬的矛盾，過度的職業壓力不僅不利于教師身心健康發展，也不利于基礎教育改革的有效推進。為此應優化基礎教育師資供給，完善社會保障體系建設，賦能教師個人專業成長。

關 鍵 詞 義務教育" 課后服務 教師職業壓力 教師專業成長

王曉紅，茹宗志.課后服務中教師職業壓力的表現、成因及紓解[J].教學與管理，2023（34）：9-12.

為了切實解決家長接送難的“三點半”問題，教育部于2017年2月頒布了《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》，課后服務首次以政策形式被明確提出；2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策），將提升課后服務水平作為義務教育階段減負提質增效的主要抓手之一。兩個意見的疊加既彰顯了課后服務的重要時代意義，也對課后服務質量提出了新的更高的要求。教師作為推動課后服務的主要力量，責無旁貸地應當挑起教育改革實踐重任。教師由于工作時間的延長、工作總量的增大以及教育變革所帶來的不確定因素增多而感到壓力倍增。有研究表明，教師職業壓力問題目前形勢嚴峻，職業壓力整體水平偏高且呈現逐年上升趨勢[1]。壓力是一把雙刃劍，教師如果處理得當，不僅有利于倒逼自身素質提升，還有利于高質量教育目標的實現。反之，教師壓力將成為教師專業成長與政策高效實施道路上的絆腳石。由此，探索目前課后服務中教師職業壓力的主要表現，分析其影響因素，并積極尋求紓解之策，對于維護教師身心健康、釋放教師活力、切實提升基礎教育課后服務質量、辦好人民滿意的教育具有重要的意義。

一、課后服務中教師職業壓力的表現

職業壓力是一種常見的與工作有關的心理壓力，指的是個人在面對工作本身、人際關系、環境因素等諸多因素變化所造成的威脅情境時，因一時無法消除威脅而形成的一種緊張感或焦慮感。“教師職業壓力”是職場壓力在教育領域中的體現，也稱“教師工作壓力”。Kyriacou最先將教師職業壓力的概念定義為：由于教師的工作而產生的負向情緒及反應綜合癥狀[2]。自課后服務及“雙減”政策推出后，教師的職業壓力問題尤為突出，已引起國家教育部門的高度重視。根據2022年年初發布的《全國“雙減”成效調查報告》（以下簡稱《報告》）顯示，近乎一半的教師每周純工作時間超過40小時，教師工作壓力與負擔的加重已成為“雙減”改革面臨的五項困難與挑戰之一[3]。

1.工作時間壓力

“工作時間壓力”是指個體在工作情境中所體驗到的時間壓力，尤指個體由于沒有足夠的時間去做自己想做或必須做的事情時所產生的一種主觀體驗[4]。全國各地義務教育階段學校普遍推行“5+2”課后服務模式，即學校每周開展5天的課后服務，且每天至少開展兩小時。從直觀上看，教師在校工作時間被延長，個人自由支配時間被壓縮。此外，在工作任務上，“雙減”政策要求教師在對學生進行學業輔導的同時，還要提供優質豐富的文娛活動，切實提升課后服務質量水平[5]。考慮到教師仍需參與日常的班級管理、備課教研、考核評定、反思學習等教學與非教學工作，負責延時課后服務工作的教師需要花費比以往更多的時間與精力去處理比以往更加繁重的事務，在超額工作量與緊縮的時間漩渦中掙扎與周旋，教師感受到比以往更強烈的工作時間壓力，尤其對于已組建家庭的教師來說，如何合理分配時間、平衡工作與家庭已成為一道難題。

2.教師角色壓力

當教師個體認為自己無法很好地完成角色所給與的要求與期待時就會產生一種壓力，即“角色壓力”[6]。角色壓力具體可以表現為角色模糊、角色沖突及角色負荷[7]。

（1）角色模糊

當個體所接受到的角色信息不明確，不知道怎樣才能達到期望的角色要求時，即會體驗到角色模糊。我國課后服務的發展雖已歷經近30年，但國家政策頒布及地方推進則基本集中在最近10年[8]。現階段的相關政策提綱挈領，站在戰略性高度為教育者指明課后服務方向，但對于教師層面的實施標準存在模糊性、概括性的表述。教師作為政策的執行者，需要在實踐中摸索如何將國家宏觀層面的政策導向轉化為微觀層面的可操作的具體執行方案。對于尚處在信息資源缺失狀態中，既不明晰個人角色職責，又缺乏有效行動指導且無法把控自己行為結果的教師來說，易形成角色模糊。

（2）角色沖突

當個體被要求在同一時間完成多個角色期待，且角色期待之間相互矛盾時，就會產生角色沖突。從教育管理者角度出發，教師被期望在積極承擔起教學、行政工作的同時，創造性地完成課后服務政策的落實工作，在減少作業、考試的情況下，實現教學質量與素質發展“兩手抓”。從校外培訓機構轉向校內課后托管服務，學生對接受豐富的服務內容與形式存在路徑依賴，側重教師能夠提供“有趣”的課程，滿足自身愉悅的學習感受。隨著課后服務深化，家長已不再滿足于教師僅提供學科作業輔導，對于促進孩子德智體美勞全面發展也形成了新的期待，尤以功利性期望為甚，關注孩子學習效果，側重多元的“有用”課程的價值取向。三者代表著不同的利益訴求，在對教師的角色期待上存在不同程度的相互矛盾之處，教師處在對上服從和對下服務的“夾心層”中，左右為難。

（3）角色負荷

當個體感知到自己需要承擔的職責與任務過多，超過了知識與能力的承受范圍時，便會感受到角色負荷。角色負荷是教師角色壓力中最為突出的表現形式。教師除了要做好日常教育教學工作外，還要承擔班級管理、績效考核、職稱評定、家庭指導等非教學任務。課后服務的推出又在作業設計、課堂管理、服務質量上對教師提出了更高的要求。中小學參與課后服務的教師主要為語數英主課教師，側面反映了許多學校仍未放棄利用課后服務提升學生成績的考慮，課后服務卷入“素質教育”與“應試教育”的“拉鋸戰”，使教師整日“像個陀螺一樣地轉動”，承受著不可承受之重。《報告》顯示：60.3%的教師表示課后服務使工作量增大，比起教學負擔，非教學負擔更消耗教師工作精力，70.9%的教師呼吁減輕非教學負擔[9]。

二、課后服務中教師職業壓力的成因

壓力并非憑空產生，導致壓力產生的情境及個體對于該情境的評價稱為“壓力源”[10]。教師職業壓力源指教師在與學生、家長、同事、領導等交往活動中被要求完成的工作任務、被賦予的職業期待及感受到的其他刺激事件[11]。在課后服務中教師職業的壓力主要源于無限的社會期待與有限的個人資源的矛盾、高度的慣習依賴與低度的場域適應的矛盾、繁重的責任義務與微薄的工資報酬的矛盾。

1.無限的社會期待與有限的個人資源的矛盾

目前我國課后服務正處于探索階段，教師作為課后服務的“主力軍”，社會公眾對其有著較高期待。學校賦予教師創新的實踐者期待，家長對教師提出“全方位”的要求，社會將教師神化為無所不能的形象，擁有較低決策自由權的教師在課后服務中充當著對上執行、對下服務的多重角色。

然而，囿于個人資源的匱乏，教師無法完全回應社會各界的期待。個人資源包括時間、能力、財產、人際關系等。其中，時間資源對于教師來說有限而寶貴。課后服務的開展，直接延長了教師的在校工作時間，使其可自由支配的時間日益成為稀缺品，研修學習的時間被擠占，導致教師能力提升的速度遠不及外界向教師提升要求的速度。此外，在教師所擁有的個人資源中，能力在很大程度上影響著工作效率與質量。課后服務政策向教師提出提升課后服務水平與滿足學生多樣化需求的要求，亟需教師在短時間內增強學習力、教學力、創造力等。在實踐過程中，理想與現實總會存在著差距，心理調適能力弱的教師自我效能感偏低，會對自身能力產生消極的主觀感受，遇事悲觀、焦慮。而當教師調撥自身有限資源中較多的部分用來排解壓力時，必然會分配較少的資源去控制行為[12]，即處理壓力會占用教師可用資源，進而影響其工作投入程度。這也解釋了在高強度的工作壓力下教師為何會出現職業倦怠并產生權宜性執行行為。

2.高度的慣習依賴與低度的場域適應的矛盾

根據布迪厄的場域理論，場域是一個存在力量與競爭的空間，場域中的行動者會受到其所在場域邏輯的作用被賦予特定的身份和位置，而慣習作為一種生產性結構，與場域形成形塑關系，使場域中的行動者的行為成為慣習的延續，具有占有其特定位置的傾向[13]。在日常課堂教學場域中，師生交往構建了最主要的慣習關系，形塑了教師的職業角色與行為，教師通常扮演著教學組織者、指導者等常規有限的角色。而課后服務作為一種有別于前者的新型場域，亟需教師在短期內改變原有狀態，擔負起“設計者”“管理者”“創造者”等更多的角色。由于缺乏良好的適應與創新能力，加之從外界得到的支持性資源匱乏，教師自我改變的內外驅力不足，對傳統教學模式表現出強大的慣性依賴，難以走出舒適圈來應對教育改革所帶來的一系列挑戰。

3.繁重的責任義務與微薄的工資報酬的矛盾

國家各級教育部門對于課后服務原則、內容、形式等作出了大體要求，然而政策性指導屬于原則性內容，未對教師的責任歸屬問題作出明確界定，從而造成教師在實際中的工作范圍不斷被泛化，主要表現為顯性教學任務與隱性非教學任務體量的增大。作為自然人，教師擁有合法追求額外勞動報酬補償的權利。目前，教育部已就課后服務收費和教師補貼問題作出了明確規定，但具體經費來源、收費方式、津貼標準等細則下放至各級地方教育部門制定。由于各地方經濟發展狀況和學校管理方式的不同，實際分發到教師手中的補助津貼也有所差異。據調查，有12.7%的學校課后服務教師補貼無任何經費保障；19.5%參與課后服務的教師未收到報酬；在建立課后服務經費保障機制的學校中，每課時課后服務津貼平均為57元，各省學校之間平均在24-86元之間[14]。教師是偉大的，也是平凡的，同樣面臨著生活的壓力，長期得不到與其勞動量相匹配的報酬，不僅會挫傷他們參與課后服務的積極性，而且隨著負面情緒的放大，容易滋生倦怠、壓抑、焦慮等心理問題。

三、課后服務中教師職業壓力的紓解

教師職業壓力是社會問題在教育領域中的反映，具有復雜性、動態性、持續性等特點，只依靠教師自身無法真正解決。為強化職業壓力的積極影響，削弱其消極影響，需要政府、學校、家長、教師個體共同做出努力，形成支持合力。

1.優化基礎教育師資供給，加強教師資源統籌調配

教師編制作為一種激勵與保障機制，有利于激發教師參與工作的熱情。而目前我國許多公立學校面臨滿編，新進教師的編制得不到有效解決。除此之外，從大范圍上看，教師編制仍然處于結構性缺編狀態。如果缺乏適當的教師編制補充機制，可能會造成一批優秀教師流失，“雙減”反彈的壓力也會陡增[15]。鑒于此，首先，各地方要嚴格按照《關于統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》要求的師生配比標準科學核定教師編制，并強化監管，禁止擠占或挪用。同時也應根據不同地區教育發展需要、學齡人口規模變化、學校辦學結構特點等，適當進行編制補充和引入彈性編制，以提升編制的使用效益。其次，搭建城鄉教師課后服務交流平臺，通過教師資源的動態調整，有效解決城鄉教師結構性短缺問題，實現優秀師資力量共享。最后，建立“家校社”三位一體的課后服務師資結構，盤活校內外教師資源。可以通過返聘方式聘用退休優秀教師，聘請運動員、志愿者、能工巧匠、企業家等社會專業人員為學生提供體育、科技、勞動實踐的指導，多渠道拓寬課后服務的教師資源。

2.完善社會保障體系建設，提升教師職業幸福指數

義務教育階段的課后服務是一項涉及利益主體廣泛、變量較多、內容復雜的系統性工程。課后服務有賴于高質量的保障體系以一種資源支撐和服務保障的方式強化育人政策落實的有效性，為我國義務教育的內涵式發展提供服務動能[16]。政府方面：應細化制度，準確厘定各主體權責。政府在課后服務保障體系中起著統籌部署、引導監管的主導作用。簡約化、模糊化的政策文本表述為各利益主體推諉責任留有空間，難以形成有效合力。各地方政府應明確界定學校、教師、家長、社會的權利與職責，充分調動家長對教師配合與社會的支持，建立權責明晰、多元協同、共同努力的邊界權責關系。此外，還應繼續完善課后服務經費管理細則，優化政府、學校、家長三方的成本分擔模式，對于特殊地區及學生個體，政府應有意識地加大財政補貼力度，拓寬籌資渠道，在不加大各方經濟負擔的基礎上，不克扣、拖欠教師課后服務津貼，確保參與課后服務的教師勞有所得。學校方面：科學精簡的管理模式是教師減負的基礎。學校應基于不同學科、年段教師的日常工作任務量，科學合理地安排精確的課后服務任務分工，對于有特殊情況的教師群體給予更多人性化關照。同時，引進激勵機制，將教師課后服務表現納入評優考核范圍，激發教師工作積極性。精簡工作內容，意味著推動政策落實“去行政化”，學校要努力將課后服務工作落到實處，杜絕各類形式化、留痕式的人為增加教師負擔的評比迎檢活動。此外，真正落實彈性上班制度。目前浙江、安徽、江蘇等多個省份已開啟彈性上下班試點工作，北京、寧波、成都等城市已制定出具體的實施細則，推行了例如“AB崗”“時間銀行”“儲蓄制”等極富建設性的管理舉措。中小學校可根據本校工作的實際運行情況，積極探索適合本校教職工的工作時間管理制度，切實保障教師休息的權益，增強他們的獲得感與幸福感。家長方面：主動革新教育理念，拋開課后服務就是花錢在校內“補課”以及孩子的學業和課余活動完全由教師負責的錯誤認知。最好的教育應是學校教育與家庭教育的結合。家長要明晰自身應履行的職責與義務，不推脫、搪塞責任。要積極加強與教師的情感溝通，及時了解孩子在課后服務中的學習生活與心理狀況，尊重、認可教師的付出與價值。此外，加強家校合作，主動參與課后服務工作。家長可以作為民間志愿者加入課后服務人力支援行列，在輔助教師課后服務工作中，切身了解學校與教師的日常工作情況，以便有的放矢地配合教師工作，形成家校協同效應，切實減輕教師的工作負擔。

3.賦能教師個人專業成長，激活教師發展內生動力

教師個人積極穩定的心理狀態與科學高效的工作方式是有效緩解職業壓力的重要前提條件。教師要進行積極的心理調適，學會自我開解與調節。課后服務所帶來的不確定因素易造成教師內心的恐慌與不安，要想在新環境中從容不迫地應對各種挑戰，有待于教師提高心理承受能力。教師要加強對課后服務有關政策文本的學習與分析，并基于此而明晰自己的定位，制定切實可行的目標，以減少因自我認知偏差而帶來的壓力。此外，能快速地適應新環境與新要求，泰然自若地處理多重角色的矛盾與沖突，有賴于教師扎實的專業能力與素養，如信息處理能力、班級管理能力、課程設計能力等，其中時間管理能力在時間資源短缺的背景下顯得尤為重要。科學的時間管理方式能有效提高教師工作效率，緩解工作與生活的失衡狀態。教師要學會將不同任務進行分割處理，按輕重緩急次序進行時間分配，利用碎片化時間處理零碎的事務，將整片時間用于閱讀、備課、反思等能力提升工作。同時，積極參與學校安排的各類課后服務培訓活動，在教師共同體中借鑒集體的智慧武裝大腦，在實現優勢互補的同時彼此消減工作負擔。

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