體育學科任務群教學的價值、理路與設計

摘" " " 要 任務群是探索大單元教學，促進知識結構化的有效內(nèi)容組織方式，能夠使知識相互關聯(lián)并具有一定的意義，是落實核心素養(yǎng)目標的重要載體。本文從整體性、結構化、真實性的視角探尋體育學科任務群教學的邏輯理路，提出體育學科任務群教學的“整體性·結構化·真實性”設計策略：由目標設計、過程設計和評價設計三個關鍵步驟構成，具體為立足學科核心素養(yǎng)“逆向設計”教學目標；以核心任務統(tǒng)整任務群，推進學生對知識與技能的“體驗—生成—應用”；在真實性任務情境中實施多元評價。

關 鍵 詞 體育教學" 任務群教學" 大單元

王濤.體育學科任務群教學的價值、理路與設計[J].教學與管理，2023（34）：49-53.

單元教學被視為落實素養(yǎng)目標的重要載體，其實質(zhì)是知識的整合[1]，這種整合意味著需要從整體性、結構化的視角設計具有真實情境的學習活動，即探尋一種有效的內(nèi)容組織手段來統(tǒng)領單元教學。《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出“探索大單元教學，加強知識間的內(nèi)在關聯(lián)，促進知識結構化，探索主題、項目、任務等內(nèi)容組織方式”[2]。以任務群為統(tǒng)攝的大單元教學是當前體育課程教學改革的有效路徑。因此，如何根據(jù)任務群教學的邏輯理路設計并開展教學就顯得尤為重要。

一、任務群教學的內(nèi)涵和價值

1.任務群教學的內(nèi)涵

任務群是語文新課程標準中提出的專業(yè)術語，關于任務群的研究以語文學科居多，其它學科亦有涉及。對任務群內(nèi)涵的界定主要有“課程內(nèi)容說”、“教學方式說”“要素說”“綜合說”等觀點[3]。筆者認為任務群是課程內(nèi)容的一種組織方式，任務群教學是一種以任務驅(qū)動為手段的教學方式。本文將任務群教學界定為以大單元為單位的整體性教學方式和手段。任務群教學中“任務群”的含義不同于語文新課程標準中“任務群”的含義，具體界定為通過設計核心任務作為引領，包含若干個模塊單元主干任務以及主干任務下的子任務，組建成為一個圍繞目標、內(nèi)容、實施與評價的具有層次性、關聯(lián)性的任務集群。任務群教學以真實情境為依托，在解決一系列學習任務的過程中，獲得學科關鍵能力和必備品格。因此，任務群教學是以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為根本，以真實性任務為載體的大單元教學方式和手段。

2.體育學科任務群教學的價值

有利于學生系統(tǒng)的掌握知識，幫助學生掌握1至2項運動技能。任務群是探索大單元教學，促進知識結構化的有效內(nèi)容組織方式，能夠使知識相互關聯(lián)并具有一定的意義。由任務群架構起來的大單元課程內(nèi)容能夠有效解決體育教學中知識與技能的碎片化、松散化，促進知識與技能之間聯(lián)結的發(fā)生，在任務群之間形成知識與技能縱橫聯(lián)結的立體網(wǎng)絡，并且打通知識與技能之間的聯(lián)結通路。在體育學科中，任務群教學能夠加強不同動作技術之間的融合，同時將技戰(zhàn)術運用、體能訓練、規(guī)則與裁判方法、觀賞與評價滲透到學練賽的整個環(huán)節(jié)中，凸顯體育學科教學內(nèi)容的完整性，有利于學生從整體上把握專項運動技能的基本結構與關鍵脈絡，旨在實現(xiàn)教育部提出的“幫助學生掌握1至2項運動技能”。

有利于學生學科核心素養(yǎng)的生成，培養(yǎng)其成為適應社會發(fā)展的人。任務存在的意義不是為了完成任務，而是為了讓學生在完成任務的過程中形成有利于自身發(fā)展的能力和品質(zhì)[4]。任務群教學指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展，依托于真實性的情境。真實性的情境往往是多元的、動態(tài)的，同時學習任務又充滿了一定的挑戰(zhàn)性，需要付出更多的思維活動，考驗的是學生綜合運用所學知識與技能解決復雜問題的能力。在體育學科球類教學中，教師通過引導學生解決一系列的學習任務，經(jīng)歷課堂體驗、探究和感悟，運動技戰(zhàn)術得以生成。尤其是在充滿復雜性與不確定性的教學比賽中，學生更需要綜合運用所學內(nèi)容做出判斷、分析和決策，完成學習任務。因此，真實情境下的體育學科任務群教學更能夠幫助學生獲得分析問題和解決問題的方法和能力，形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力，彰顯體育學科“以體育人”的學科價值，培養(yǎng)其成為適應社會發(fā)展的人。

二、體育學科任務群教學的邏輯理路

1.整體性：實現(xiàn)大單元任務群教學的統(tǒng)整

《現(xiàn)代漢語字典》中，“整體”是指整個集體或整個事物的全部，這里的“整體性”是指有確定的目標，以實現(xiàn)目標為導向發(fā)揮各個組成要素特點的整合，強調(diào)站在事物全局的高度，用整體的視野去思考問題，優(yōu)化問題的解決策略[5]。

任務群教學是以大單元為單位的整體教學，其整體性體現(xiàn)在兩個方面。一方面，大單元任務群學習活動需要導向目標，使得教學與評價緊扣目標。目標、教學與評價一體化，即任務群教學需要從整體性的角度設計目標、過程與評價。另一方面，讓學生對所要學習的運動項目建立整體性的認識，這種整體性認識不僅包括對足球基礎知識與基本技能的認識，還包括技戰(zhàn)術運用、體能、展示與比賽、規(guī)則與裁判方法、觀賞與評價幾個方面的認識[6]。同時，在進行足球大單元任務群教學中，應體現(xiàn)學習任務的整體化設計。例如，水平四足球大單元“快速攻防轉換中運球、傳球及射門組合技戰(zhàn)術的運用”中，在學習腳背正面運球技術時，設計學習任務應該以腳背正面運球為主題，將腳背正面運球技術置于足球完整運動項目的視野下，結合傳球、射門或防守等技術要素，同時融入足球的規(guī)則意識、技戰(zhàn)術、展示與比賽、觀賞與評價等，通過創(chuàng)設真實比賽情境，這樣才能體驗、探索和感悟足球完整運動項目的魅力。

2.結構化：構建縱橫關聯(lián)的立體式學習架構

新課標多次提到結構化一詞。結構化的理念主要體現(xiàn)在課程理念、教學內(nèi)容、課程實施等方面，凸顯了其在新一輪體育教學改革中的重要性。任務群教學的結構化就是以一種體現(xiàn)層次、相互關聯(lián)的方式組建學習任務，開展任務驅(qū)動教學[7]。學習任務之間并非簡單的羅列與堆砌，而是強調(diào)知識間、技能間、體能與技能間、技術與戰(zhàn)術間、學練與比賽的關聯(lián)性[8]。這就需要教師在大單元教學過程中注重任務的結構化設計，形成結構化任務體系，體現(xiàn)大單元學習任務之間的層次性和遞進性，做到課時之間相互滲透與適當融合。在本次足球大單元任務群教學中，進行任務群教學設計時需要關注不同模塊單元主干任務的橫向與縱向的內(nèi)在邏輯關聯(lián)，主要包括不同模塊單元主干任務之間的橫向聯(lián)結，以及模塊單元主干任務與大單元核心任務和子任務之間的縱向聯(lián)結。旨在將足球具體的知識、技能、戰(zhàn)術、比賽、規(guī)則、觀賞等內(nèi)容進行相互關聯(lián)、有效銜接，通過整合到可操作的、具有挑戰(zhàn)性的任務集群中，形成一個以核心任務為統(tǒng)領的多維度、立體式的網(wǎng)絡學習空間。

3.真實性：提供任務解決和意義建構的機會

任務群依托真實性的情境，真實性是情境的本質(zhì)特征，即與現(xiàn)實生活相聯(lián)系。根據(jù)建構主義理論，真實情境能夠促進學習者在知識、技能及已有的知識或經(jīng)驗之間產(chǎn)生聯(lián)系，喚醒學習者大腦和身體以往的生活經(jīng)驗，為個體進行體驗式教學創(chuàng)造了認知環(huán)境。此外，體育新課程標準中強調(diào)“真實、復雜的運動情境”，是基于現(xiàn)實生活和育人價值的情境，其實質(zhì)是真實的學習任務。因此，任務的創(chuàng)設需要依托真實性的情境，解決真實性的問題，通過在學生已有知識或經(jīng)驗與情境之間建構聯(lián)系來完成貫穿單元始終的開放性的系列任務，實現(xiàn)任務解決和意義建構，達到發(fā)展核心素養(yǎng)的目的[9]。對于水平四足球大單元任務群教學，可以從單一技術到技術組合運用，從運球、傳球及射門組合按戰(zhàn)術運用的游戲比賽到簡單的攻防對抗比賽，在此過程中，體現(xiàn)遷移運用的情境，通過創(chuàng)設趣味性、對抗性的真實比賽情境來開展任務群教學，達到“學、練、賽”一體化的教學要求，以此來提高學生所學知識與技能在真實情境下的綜合運用能力。

三、體育學科任務群教學的設計策略

1.目標設計：立足學科核心素養(yǎng)“逆向設計”教學目標

“整體”是一種思維方式，意味著教師在教學活動中必須從教學目標出發(fā)，統(tǒng)攬全局[10]。換言之，目標設計是進行大單元任務群教學的首要問題，沒有清晰的目標，教學實施就會失去方向，就難以發(fā)揮以評促學的作用，更不能判斷學生核心素養(yǎng)是否得以發(fā)展和培育。從逆向思維的角度來講，教學目標實際上是學生完成一系列課堂學習任務后所期望達成的學習結果，以及學生所要發(fā)展的關鍵能力和必備品格[11]。因此，任務群的設計與實施需立足學科核心素養(yǎng)“逆向設計”教學目標，以預期學習結果倒推教學目標，將核心素養(yǎng)所包含的運動能力、健康行為和體育品德三個方面在目標中具體化，從整體性的角度設計教學目標，對任務群的實施與評價起到一定的導向作用。

根據(jù)新課程標準，將運動能力分為三個維度，健康行為分為四個維度，體育品德分為三個維度[12]。為了形成結構化的“目標鏈”，使教學目標更加具體、明確和可操作。一方面，教師需進行全方面、多維度的目標設計，將目標分解、細化。以體育學科核心素養(yǎng)為導向，從運動認知與技戰(zhàn)術運用、體育展示或比賽、體能狀況、體育鍛煉意識與習慣、健康知識的掌握和運用、情緒調(diào)控、環(huán)境適應、體育精神、體育道德、體育品格十個維度進行具體設計（見表1）。另一方面，需要明確在怎樣的條件與情境下，通過學習任務的解決達成怎樣的學習目標，即提出相應的限定條件與要求。例如，在設計水平四足球大單元任務群教學目標時，要求在運動能力方面體現(xiàn)兩人間的傳接球配合，參與班級內(nèi)的四對四或五對五的小場地足球教學比賽，觀賞不少于4次以上的班級比賽。

2.過程設計：以核心任務統(tǒng)整任務群，推進學生對知識與技能的“體驗—生成—應用”

（1）基于大單元學習主題中蘊含的大概念確定核心任務

大單元核心任務是任務群中最上位的概念，對學習任務的設計起著統(tǒng)領拉動作用[13]。大單元核心任務的確定是進行任務群教學設計的前提，而又依賴于對學習主題基本結構以及對大概念的深入理解。首先，基于大單元學習主題提煉出蘊含或反映學科本質(zhì)、揭示學科本性的概念或者觀念，深入挖掘指向?qū)W科知識背后的本質(zhì)概念和核心思想，以刖于學生理解和把握學科知識的內(nèi)在結構和規(guī)律。其次，根據(jù)大單元學習主題中蘊含的大概念確定大單元學習所要達成的核心任務。基于體育學科足球項目的本質(zhì)特點和水平四足球大單元“快速攻防轉換中運球、傳球及射門組合技戰(zhàn)術的運用”的學習主題，提煉出“實戰(zhàn)對抗”“攻防轉換”“團隊配合”等大概念，進而將這些大概念融入并體現(xiàn)在核心任務中，確定學生在真實情境下的實戰(zhàn)比賽中綜合運用運球、傳球及射門等技術組合和戰(zhàn)術與隊友配合完成快速攻防轉換任務。

（2）依據(jù)核心任務設置與之關聯(lián)的模塊單元主干任務

大單元任務群教學圍繞核心任務展開，可根據(jù)不同主題的模塊單元分解為若干個主干任務，設計若干個主題學習活動。主干任務是學生對運動技能體驗、生成、應用，并形成大單元具體觀念的關鍵任務。主干任務的設置需要滿足以下幾個要求：一是主干任務上承核心任務，下含子任務，是大單元主題密切相關的少而精的關鍵任務。因此，模塊單元主干任務的創(chuàng)設不宜太細、太密集，同時應注重適當?shù)目缍扰c關聯(lián)，體現(xiàn)知識與技能的結構化，給學生充分的體驗、生成、應用的空間。二是主干問題的設計需滿足一定的挑戰(zhàn)性和開放性。具有挑戰(zhàn)性和開放性的任務能夠驅(qū)動學生積極參與、主動探究、深度體驗，使學習真正發(fā)生，形成對知識與技能的意義建構。

以水平四足球大單元“快速攻防轉換中運球、傳球及射門組合技戰(zhàn)術的運用”為例，圍繞核心任務，在設置相應的模塊主干任務時涵蓋基本技能、技戰(zhàn)術運用、展示與比賽、觀賞與評價等學習內(nèi)容，并且將這些學習內(nèi)容進行橫向的關聯(lián)和細化，融入到5個模塊單元主干任務的設計中（見表2）。主干任務1和2是學生通過學練任務能夠正確完成規(guī)定的腳背正面運球、腳內(nèi)側傳球、腳內(nèi)側射門等基本動作技術，以及不同技術之間的橫向銜接和組合運用，可通過設置足球技術學習進階、游戲闖關等情境開展一系列的子任務教學活動，借助比賽的形式來進行實戰(zhàn)性的運球、傳球、射門等練習[14]。例如，在學習腳內(nèi)側傳接球時，應避免靜態(tài)傳球技術的過多練習，避免設計兩個人面對面?zhèn)鹘忧驅(qū)W習任務，因為一方面此種任務的挑戰(zhàn)性不大，另一方面缺乏對抗性的模擬情境。為此，教師可創(chuàng)設三人一組的對抗性傳接球?qū)W習情境，在貼近比賽的情境中提升學生對傳接球技術的掌握，同時加深對足球項目“實戰(zhàn)對抗性、團隊配合”等大概念的理解。主干任務3和4是圍繞簡單的戰(zhàn)術進行設計，旨在讓學生體驗對抗與合作下球類項目的內(nèi)在規(guī)律。在簡單戰(zhàn)術學習的基礎上，設計小場地班級五對五、七對七的比賽，讓學生完整體驗足球運動攻防的快速轉換機制。在班級比賽過程中，教師需要善于運用“叫停”方法，及時指出學生存在的技戰(zhàn)術問題，從而達到以賽促學的目的。主干任務5圍繞爭當班級小小解說員和裁判員任務主題，旨在增強學生的角色帶入感，有利于學生更好地理解足球比賽的競技規(guī)則和對抗規(guī)律。以上五個緊密關聯(lián)的模塊主干任務圍繞足球大單元“實戰(zhàn)對抗性、攻防轉換、團隊配合”等核心觀念，整體支撐、架構起核心任務統(tǒng)領的學習任務群框架。讓學生更好地理解足球運動項目的內(nèi)在結構和攻防轉換規(guī)律。

（3）圍繞模塊單元主干任務鋪設序列化子任務

任務群中的模塊主干任務中蘊含著大單元學習內(nèi)容中的重要概念，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，對于主干任務的探究與解決是任務群教學的重要環(huán)節(jié)，但由于主干任務仍具有一定的統(tǒng)領性和綜合性，所以需要將主干任務分解為序列化的子任務，在子任務中設計輔助和誘導練習，以便更針對性地組織開展學科教學活動。

圍繞模塊單元主干任務鋪設序列化的子問題需要關注以下兩個方面：第一，序列化的子任務需要充分體現(xiàn)與核心任務和主干任務關聯(lián)的大概念，也就是說教師需要采用“比賽”思維來設計子任務學習活動[15]，充分體現(xiàn)“實戰(zhàn)對抗性”“攻防轉換”“團隊配合”這些針對足球大單元教學的學科大概念，讓學生通過子任務的解決，實現(xiàn)由“子任務—主干任務—核心任務—大概念—體育學科核心素養(yǎng)”的領悟與提升。第二，需要注重任務情境的真實性。在鋪設序列化子任務時，應創(chuàng)設各種源于現(xiàn)實生活、貼近學生經(jīng)驗的教學情境，引導學生解決各種富有挑戰(zhàn)性的真實任務，使學生的足球技戰(zhàn)術在比賽中得到練習和發(fā)展，從而在與真實情境的互動中實現(xiàn)生成學習。

以模塊單元主干任務3為例，將其細化分解為3個子任務（見表3）。主干任務3是足球二過一戰(zhàn)術的應用，在水平四階段主要是指“斜傳直插、直傳斜插”兩種簡單的戰(zhàn)術配合，其中有對抗的要素，也有配合的要素，因此創(chuàng)設出一對一“斗牛”的場景，學生在具有對抗性的游戲情境中逐步完善推進能力、控制球能力和運球觀察能力的結構。繼而創(chuàng)設斜傳直插二過一積分賽、直傳斜插二過一積分賽任務，模擬局部區(qū)域的對抗情境，在一對一基礎上增加傳球配合，融入比賽的相關要求，培養(yǎng)學生冷靜應對防守者的壓制，根據(jù)實際情況做出變向過人或" "者傳球的選擇，從而逐步形成決策能力。在此基礎上，設置的二對二挑戰(zhàn)賽，重點模擬前場區(qū)域的真實比賽場景，在實戰(zhàn)情境中不斷強化知識與技能組合的整體性與關聯(lián)性，指導在前場區(qū)域的防守隊員如何利用搶斷球技術，成功搶斷球完成快速攻防轉換。通過以上三個縱向遞進的結構化子任務，有效地幫助學生掌握足球二過一簡單戰(zhàn)術的配合，加深對足球運動項目戰(zhàn)術運用的體驗與感悟，促進學生對足球比賽中攻防轉換思想的意義建構。

3.評價設計：在真實性任務情境中實施多元評價

評價是目標的具體化過程，能保證目標更好地實現(xiàn)，目的是對學習成果進行總結。結構化教學的評價要改變傳統(tǒng)的評價方式，變革以運動成績或單一技術動作的完成程度為準的傳統(tǒng)評價，采用在復雜情境中評價的方式，評價學生綜合運用知識與技能解決問題的能力。一方面，要建立多元評價機制。多元評價機制是指通過教師評價、學生自評互評、家長參與的評價機制，形成多方評價主體。另一方面，在評價方式上，要引入真實性的情境，設計真實性的任務，重點測評足球技術的掌握與班級比賽中足球技戰(zhàn)術的運用，以及比賽過程中所表現(xiàn)出來的體育品德，從而改變傳統(tǒng)體育教學中以單一運動技能作為主要手段的評價方式。此外，在評價時機上，可采用過程性評價、總結性評價，在完成表現(xiàn)性學習任務的過程中加以呈現(xiàn)。實際上在整個任務群教學過程中，很多學習任務含有評價的成分，這也體現(xiàn)了評價促進學習的功能。在此基礎上，嘗試設計足球大單元任務群教學的評價方案（見表4），盡可能多主體、全方位地評價學生的學習效果。

以上大單元足球任務群教學評價方案的設計基于對學生動作技能掌握、技戰(zhàn)術形成、快速攻防轉換意識的形成、核心素養(yǎng)發(fā)展的持續(xù)性評價，從單項技術、技術組合到比賽中的戰(zhàn)術運用，通過一系列真實情境與任務展開，并通過任務群教學中的過程性評價，及總結性評價來及時調(diào)整教學的進程和相關的任務活動。首先應根據(jù)學生在運用足球所學知識與技戰(zhàn)術完成復雜任務時的表現(xiàn)作出判斷，體現(xiàn)表現(xiàn)性評價的價值。其次須凸顯教學中評價方式的真實情境性、結構復雜性，讓學生面對真實的問題解決情境，提高復雜情境下思考問題、解決問題的能力。如此才能全面、客觀地評價學生在大單元任務群教學過程中核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

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