高中語文大單元教學從大概念到核心概念的循證路徑

摘" " " 要 高中語文大單元教學的循證路徑依循“從大到小”的思維邏輯，在“大概念”的統領下逐級分解學習任務群的“任務”，由抽象到具體，構建以“大概念”厘定學習任務群評價標準、以“關鍵概念”對標專題學習任務的內容與要求、以“核心概念”規劃主題教學項目課時任務的課程實施體系，在引導學生對語文核心內容理解的基礎上形成知識的聯結與科學觀念，最終實現學習任務群所擔負的語文學科核心素養之課程目標。

關 鍵 詞 高中語文" 大單元教學" 語文核心素養" 學習任務群" 專題學習任務" 主題教學項目

尹達.高中語文大單元教學從大概念到核心概念的循證路徑[J].教學與管理，2023（34）：26-28.

自從《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）把發展學生的語文學科核心素養作為課程目標與內容之后，語文教育教學由“三維目標”自然過渡到了“核心素養”時代，“語文核心素養”成為語文教育教學研究者、管理者、實踐者的熱門話題，教育工作者對如何落實語文核心素養做了很多有益的探索。但學校教育依然是以“課時”為單位逐步落實課程目標且難以改變，而語文學科核心素養以學習任務群為依托，學習任務群由若干個學習任務組成，學習任務要靠以課時為單位的課堂教學來完成。因此，必須按照從大概念到核心概念的思維路徑，從語文學習任務群、專題學習任務和主題教學課時任務等三個層面探討大單元教學的循證實踐，才能更好地實現語文學科核心素養培育目標。

一、以“大概念”厘定語文學習任務群的評估標準

1.明確“大概念”的內涵與功能

大概念之所謂為“大”，就在于其所揭示的概念、觀點是建構認知結構框架的“核心”，集中體現為知識鏈接、意義建構的“關系”，并作為一種紐帶連接著個體與外部世界。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格認為大概念是“能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定的意義”[1]。受德國教育學家布列欽卡“元教育學說”之“元”的概念的影響，趙康率先把“大概念”引入我國教育學變革領域，認為大概念“已成為‘思想之網’的聯結樞紐”[2]。李剛、呂立杰通過探析國外圍繞大概念進行課程設計的金字塔模式、系統網模式、線性鏈模式，對我國基于大概念的課程設計提出了一些建議[3]；對于旨在落實學科核心素養的大概念課程設計，李剛，呂立杰設計了搭建框架（SFCBI）[4]。因此，“大概念”是一種“元認識”或“元知識”，其本質是個體與生活、社會的鏈接，而抽象性、核心性、可遷移性、思維多元性與答案開放性是“大概念”的五大特征。“大概念”為語文學習任務群提供了基于內在“觀念”與外部世界的聯結，并為“學習任務”提供了可行的抽象線索。

2.理解學習任務群的“大概念”內容指向

學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。“教師應從強調‘基礎性’‘驗證性’‘訓練性’‘模仿性’的困境中走出來，逐步培養學生的自主實踐能力、模型構建能力、參與決策能力。”[5]因此，學習任務群設計以“大概念”所指向的具體知識為核心內容，在引導學生對核心內容理解的基礎上形成知識的聯結與科學觀念，以實現學習任務群所擔負的語文學科核心素養之課程目標。

3.設定基于大概念的學習任務群評估量規

高中語文課程重視以學科大概念為核心使課程內容結構化，以主題為引領使課程內容情境化，以此促進學科核心素養的落實。因而，基于大概念的學習任務群教學設計應以設立預期結果為前提。“預期結果”是指“那些經常提到的預期成果、成就目標或表現標準”，指向“將教學的重點從輸入轉向輸出”[6]，包括設立預期目標、提出基本問題、確定預期理解和預設學習成果等四部分內容，并據此確立學習證據和評估量規。

二、以“關鍵概念”對標專題學習任務內容與要求

1.“專題”是組成學習任務群的基本單位

學習任務群是由諸多“任務”組成的，而“專題”是學習的“任務”在語文課程中最基本的表現形式。所謂專題是指根據課程標準要求和學生身心發展特點，以“任務”為單位設計的學習項目，根據需要又可分為諸多“微專題”。而以“專題”形式開展的學習活動即“專題學習”，具有學習主體自主化、學習內容可選化、學習情境預設化和學習效果進階化等特點。褚樹榮把高中語文18個學習任務群分為119個學習專題，270次語文學習活動；徐美珍把“當代文化參與”學習任務群分為邂逅美麗書店、開啟研學之旅、走進網絡文化、感受中西文化、走進二十四節氣等5個專題[7]；方青稚等人則把“當代文化參與”學習任務群視為“當代中學生的生存方式”[8]。對于以“大概念”所厘定的學習任務群評價標準而言，以“專題”形式設計“社會文化現象調查”“當代文化生活評論”和“校園文化生活參與”等3個學習任務，每個專題學習任務3課時，且均為實踐性課程。

2.以“關鍵概念”統領專題學習任務的內容

課標所設計的18個學習任務群對學習目標與內容、教學提示都提出了相應的要求，而專題學習任務是對學習任務群目標與內容的細化、具體化與實踐化。從學習任務群的“大概念”入手遴選出“關鍵概念”，再通過對該“關鍵概念”所統領的專題學習任務的“場域”進行提煉、透視與反思，進而確定專題學習任務的內容。所謂“關鍵概念”是指包含在“大概念”之中、統領于“大概念”而又相對獨立并對“大概念”的理解起到關鍵作用的概念。

3.閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究是開展專題學習任務的重要活動方式

普通高中語文課程的目標是發展語文學科核心素養。例如，“當代文化參與”學習任務群是文化傳承與理解的重要組成部分，因而堅持文化自信、提高社會責任感、增強為中華民族偉大復興而勤奮學習的使命感是“當代文化參與”學習任務群的根本任務。“校園文化生活參與”專題學習任務作為“當代文化參與”學習任務群的一部分，是針對“當代文化參與”學習任務群第三項學習目標與內容而設計的，擔負著兩個學習任務：一是建設各類語文學習共同體（如文學社團、新聞社、讀書會等），在閱讀、表達中探析有關文化現象，拓展視野，培養多方面語文能力；二是通過社會調查、觀看演出、參與文化公益活動等，豐富語文學習方式，積極參與當代文化生活。

三、以“核心概念”規劃主題教學項目的教學任務

1.主題教學項目是專題學習任務最基本的組成單元

“專題”由一系列的“主題”組成，“專題”與“主題”之間是整體與部分的關系，存在著包容與被包容的關系。從實踐角度來說，專題學習任務分為一系列的主題教學項目，要實現專題學習任務的目標，必須以完成主題教學項目為前提；從設計角度來說，遵循的是自上而下、自整體到部分的設計思路，即以“大概念—關鍵概念—核心概念”為設計理念，沿著“學習任務群—專題學習任務—主題教學項目”層層落實課程目標，把“課時”作為實現主題教學項目、專題學習任務、學習任務群以及學科核心素養的最基本的單位，最終實現以“課時”為依托的主題教學項目所承載的發展學科核心素養的內容與要求。比如，“當代文化生活評論”專題學習任務的“關鍵概念”是“文化生活”，而“文化生活”是指閱讀、寫作、文娛、體育及其他藝術方面的活動，不僅包括文化生活方式、風俗習慣、思想觀念、生活演變等，還包括節日文化、飲食文化、民俗文化、影視文化、民族藝術、家庭文化、校園文化、社區文化、服飾文化以及網絡文化等。上述由“關鍵概念”所界定的“文化生活”的各個組成部分，都屬于“核心概念”范疇，都是隸屬于專題學習任務的主題教學項目。

2.以“核心概念”明確主題教學項目的內容

以“大概念”統整學習任務群，并界定學習任務群的評估標準；以“大概念”中的“關鍵概念”統整專題學習任務，并落實專題學習任務的內容與要求；以“關鍵概念”中的“核心概念”統整主題教學項目的內容與目標，并根據該內容與目標規劃課時分配。“核心概念”是指從“關鍵概念”中分解出來的受“關鍵概念”統領的具有核心地位的“概念”，關鍵概念可以有一個，也可以有多個，而每個“關鍵概念”的“核心概念”只能有一個，這就決定了以“核心概念”所明確的主題教學項目的唯一性。需要明確的是，主題教學項目的唯一性并不意味著教學內容與目標的唯一性。例如，“社區文化”是“當代文化生活評論”專題學習任務中的一個“核心概念”，因而“社區文化”完全就是一個主題教學項目，基本內容包括社區文化的概念、社區文化的特點、社區文化的類型、社區文化的構建以及社區文化的功能等；也可以抓住社區文化中的某個方面進行深入探討，獨立設為一個主題教學項目，例如社區環境文化、社區行為文化、社區制度文化和社區精神文化等；也可以抓住社區文化中的某個“點”來作為主題教學項目，如廣場舞擾民、寵物擾人、樓道內堆積雜物、電動車樓道充電、高空拋物、亂丟垃圾、隨地吐痰、機車占道、車不讓人、亂放孔明燈等等；當然，還可以把上述社區的不良現象統整為一個名為“社區陋習”的主題教學項目，通過調查、展示、討論，以明曉危害、闡明原因、探尋解決途徑，增強學生的責任擔當意識。

3.以“課時”教學落實主題教學項目

不管是“大概念”引領下的學習任務群，還是“關鍵概念”統整后的專題學習任務，都難以適應以“課時”為基本單位的課堂教學現實訴求。學校教育中的一課時大多為40～50分鐘。盡管課標對每個學習任務群都明確了設置目的、學習目標與內容、教學提示，但如何在一堂課中完成特定的教學任務，一線教師面臨著巨大的挑戰。這就要求教師不僅要引導“學習者所能達到的理解去架構學科‘大概念’”[9]，還需要根據學習任務群的目標與內容，以“任務”為導向去分解“大概念”的“關鍵概念”，并組成系統性的專題學習任務，更要以“項目”為基準詮釋“核心概念”，并圍繞“核心概念”設置一系列的主題教學項目，從而在觀念上實現“大概念—關鍵概念—核心概念”的逐層細化，在實踐中落實“學習任務群—專題學習任務—主題教學項目”的逐級具體化，以此落實扎根“課堂”、立足“課時”的教學目標，確保“課時”教學成為發展語文學科核心素養的重要渠道。例如，針對“當代文化參與”學習任務群統領下的“當代文化生活評論”專題學習任務的“同人小說（FAN FICTION）”主題教學項目，計劃用1課時，采用“虛擬課堂”和“實體課堂”虛實相生、相互支撐的方式[10]，結合同人小說作品，了解“同人小說”的概念、性質、構成元素、作品形式、創作來源、著作權問題，探討“同人小說”的審美藝術價值、社會文化價值，并進一步反思同人文化以及網絡時代、讀圖時代的潛在危機，目的在于提高學生對社會文化現象的認識能力和闡釋自己見解的能力。

總之，高中語文大單元教學按照從“大概念”到“關鍵概念”再到“核心概念”的思維路徑，開展由“學習任務群”到“專題學習任務”再到以“課時”為單位的“主題教學項目”的循證實踐，才能更好地落實語文學科核心素養的內容、目標與要求。因為學習任務群是由專題學習任務組成的，諸多專題學習任務的內容與目標分別承載著學習任務群所要求的各項“任務”，而以“課時”為單位的主題教學項目才是實現學習任務群目標、發展學生語文核心素養的支撐點、落腳點。

參考文獻

[1][6] 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：6， 7.

[2] 趙康.大概念的引入與教育學變革[J].教育研究，2015，36（02）：33-40.

[3] 李剛，呂立杰.國外圍繞大概念進行課程設計模式探析及其啟示[J].比較教育研究，2018，40（09）：35-43.

[4] 李剛，呂立杰.大概念課程設計：指向學科核心素養落實的課程架構[J].教育發展研究，2018，38（Z2）：35-42.

[5] 宗德柱.大概念教學的意義、困境與實現路徑[J].當代教育科學，2019（05）：25-28+57.

[7] 徐美珍.文化之旅：當代文化參與[M].上海：上海教育出版社，2018：1.

[8] 方青稚，周凌.任務二：當代文化參與[M].//胡勤.群·課堂" 高中語文學習任務群教學設計.杭州：浙江教育出版社，2017：1-4.

[9] 鄭國民，李煜暉.高中語文專題教學實踐研究探析[J].教育學報，2017，13（05）：46-51.

[10] 王喜斌.學科“大概念”的內涵、意義及獲取途徑[J].教學與管理，2018（24）：86-88.

【責任編輯" 鄭雪凌】