核心素養視域下小學數學單元整體教學策略研究

【摘要】小學數學教學中采用單元整體教學方法是一種重要的課堂教學升級策略.在核心素養背景下，教師采用單元整體教學方法能夠起到“以點帶面”的學習效果，進而促進學生全面發展.單元式的整體教學本身具有關聯性、多元化以及生長性的特點.文章提出在課程知識點整合的過程中，教師可以建立常規課程知識點、專題探究知識點、結構化模型知識點等多層次、多結構的知識要義，以綜合地滿足學生多元化的發展需求，使得學生能夠深層次地了解教學與生活之間、數學和生活要素之間、數學知識和其他學科之間的關聯，促進學生核心素養的提升.

【關鍵詞】小學數學；核心素養；單元整體教學；教學策略

引 言

《義務教育數學課程標準（2022年版）》中明確指出，學生要提高自主學習能力.而通過大單元式教學活動能夠強化學生提出問題、分析問題以及解決問題的能力，實現“以點帶面”的學習效果.因此，教學活動的開展要基于課程基本目標進行適當改革，緊緊抓住課程知識結構的基本體系，參照教材內容進行大單元的教學設計.滬教版的小學數學知識是按照單元知識進行編排的，每個單元聚焦一個核心主題內容.在傳統的教學活動中，大部分教師會將每一單元拆解成小課時進行逐一講解.這樣的編排體系具有良好的邏輯性，并且每個課時的知識核心要點非常清晰，但是教學過程顯得非常單薄，按部就班的教學模式無法激發學生的活力，單向輸出的教學過程也無法完全激發學生的學習興趣，反而增大了教師的教學負擔.而單元整體教學能夠立足于學生的實際生活開展整體式設計，進而建立結構化的學習思維和學習體系，通過多樣化的學習模式實現跨界融合，激發學生的參與積極性，使得數學課程的學習能夠產生浸潤性的學習效果.

一、小學數學單元整體教學的特性

單元整體教學使得知識點要素被深度延伸，實現了知識技能要素以及情感態度的深度融合，在開展教學活動的過程中具有以下特點：

（一）關聯性

單元整體教學的關鍵依據是教材，教材中的素材來源與學生的實際生活以及生活經驗要素息息相關.教師在課程知識點講解的過程中要深度關聯已有的生活要素，促進學生積極調動已有的技能與方法，使學生能夠在熟悉的生活場景中深度結合自主探究意識綜合解決問題.所有的知識單元綜合構成了數學知識網絡，學生通過發散性思維來串聯相關知識要點，能夠從被動的知識接受者轉變為主動學習的自主探究者.

（二）多元化

在進行單元式的教學過程中時，其知識點內容大都是在課堂內進行的，課堂外多是開展作業訓練以及習題訓練.整個教學過程中為了更好地銜接生活要素及生活要點，還需要對課堂外的知識進行無限拓展和延伸，強化數學知識的維度覆蓋面，尤其要深化社會面和家庭場所的教育.對此，教師在進行題目設計的過程中可以社會面的熱點問題為切入點，建立起多元化和立體化的學習場景，進而豐富學生的學習方法要點，使學生能夠在復合化的場景里豐富自身的學習內涵.

（三）生長性

單元整體教學相比較于傳統教學方法來說是一種全新的教學模式，其組成要素上形成的是師生共贏的發展格局.因此，在這樣的學習模式中，課堂的發展空間被無限延伸了，這對教師的關聯設計能力以及教學靈活性提出了更高的要求.因此，教師要善于在課堂中進行資源整合.同時，單元整體式教學活動能夠激發學生學習的內驅力，引導學生找到適合自身發展的學習路徑和學習方法.教師在整個教學過程中不斷進行補充和完善，能培養學生良好的批判性思維，促進學生快速成長.

二、小學數學單元整體教學的課堂類型

在開展單元式整體教學的過程中，教師需要依據教學內容的不同展開差異性教學，結合學生已有的認知規律和學習特點綜合整理教學資源，進而呈現不同的課堂類型.

（一）常規程序課型

部分單元課時設計上采用的是“整體感知課—課堂合學課—練習拓展課—復習梳理課”的思路開展教學的.這樣的教學模式符合學生的學習特點和認知特點，能夠有效地幫助學生深刻理解單元知識點前后之間的關聯，同時能對學習目標有較為清晰的認知.在開展單元化教學的過程中，教師首先可以設置一節整體的感知課，通過思維導圖的形式讓學生對本單元中所陳述的內容有清晰的了解.這節課程的內容也深刻說明了學習內容和教學目標之間的關聯關系.學生在建立整體性的初步認知后，還可以深度開展合作式學習，因此，教師應在不斷的引導、組織的過程中與學生共同完成學習任務，不斷地突破學生的認知邊界，促進學生在整體性的認知活動中學習新技能、創新思維.

例如，在講解“100以內數的認識”這一單元的復習時，教師需要在充分了解學生學情的基礎上為學生審定學習軌跡，建立起課前導學的問題清單，完善常規性教學里各個階段的學習要素，其問題清單內容如表1所示.

教師結合問題清單通過反問的形式引發學生產生共鳴.教師在這一過程中充當的是“導演”的角色，使得學生在單元復習的商討中厘清了知識點的關聯與知識要素，深刻明白了單元教學的核心主旨.

（二）專題式探究課型

專題式的探究課程類型同樣是單元整體教學的重要組成部分，其教學內容上關鍵聚焦的是學科的主題內容，使學生在不斷滲透、學習、實踐以及練習的過程中深化了知識點素養，更加具有知識價值.在教學的過程中，教師要重點強化教學過程中的“探”字.激發學生主動學習的能力是教學活動開展的重點，也是這項教學方法開展的關鍵核心.由于學生主動學習能力的營造較為復雜，教師需要讓學生充分地“從做中學”.

例如，在學習統計相關的單元內容時，教師可以在課前半個月就讓學生進行栽蒜苗實踐，同時要求學生記錄每天的氣溫、濕度、蒜苗的長度，直到蒜葉長出來之后，最后將所有數據都帶到課堂上.然后，教師可以引導學生依據數據結果進行數據分析，讓學生將其畫成折線統計圖.學生通過自己的動手實踐能夠深度強化學習認知能力，通過專題化的知識點訓練能夠使數據分析能力得到顯著提升.

（三）體系化課型

體系化課型主要是基于教材的內容知識體系上構建的知識框架，這個過程能夠積極引導學生在學習過程中對所掌握的經驗和方法進行橫向的遷移，實現共性問題的深度思考.單元整體教學活動設計可以將單元內容劃分為探究型、練習型、生長型等多種教學類型.學生在不斷的自我總結和自我探究的活動中梳理了單元知識脈絡，在教師的點撥引導以及學生之間的互動交流的過程中完善了自身學習能力，逐漸豐富了課程內容的體系.同時，在體系化教學活動開展的過程中，教師可以采用數學實驗的形式對教學內容和教學資源進行豐富，引導學生不斷完善自身知識體系和知識內容，從而實現高效學習.

例如，在完成“小數乘法”的教學后，參照單元的教學目標，教師可以設計彈性的分層作業，如學困生完成教材的基礎練習，中等生完成章節練習，學優生完成拓展練習.即便是學生在規定時間內無法全部完成，教師也要適當地放寬題目完成期限，最大限度地減輕學生的學業壓力.同時，在題目講解的過程中，教師應逐級向下講解，使得每個階層的學生都能在知識點的講解過程中有所收獲，避免“一刀切”的題目講解形式，實現規模化、體系化的題目訓練，進而顯著提升課堂教學效率.

三、小學數學單元整體教學的教學邏輯

在單元整體教學設計的過程中，以學生為主體，以教師為主導，其核心都是圍繞單元主題開展學習活動，實現了教案和學案在形式上的統一，最終通過學習評價的形式將單元教學內容進行鞏固和整合.對于學習流程來說，各個要素之間沒有嚴格意義上的遞進關系，因此，當單元整體教學進行邏輯關系的界定時，教師需要深度參照下述四個維度進行內容設計（如圖1）.

在整個學習活動中，知識技能以及知識儲備是關鍵的核心基礎，學生的思考能力是根本，而學生的學習態度以及問題解決能力是建立數學邏輯思維的推動力.單元整體教學的問題驅動模式既可以呈現教學目標，又可以展現學生在學習過程中需要重點了解的內容，即沿著是什么、怎么樣以及為什么的反思活動逐漸深化學習路徑.學生經歷整個學習的過程也是外部學習轉向內部學習的過程，其有效提升了學生的學習效率.

四、小學數學單元整體教學的教學方法

在開展教學設計的過程中，教師不僅要系統性地梳理單元知識框架，還要深度了解班級學生的基礎生活經驗和學習能力，根據學生已有的學習認知和學習情況綜合找到兩者之間的結合點，實現高水準的課程設計.

（一）從抽象到直觀的認知升華

小學低年級學生已經熟練掌握了兩位數加法的計算，并且能夠進行豎式計算，但是在計算過程中還存在計算準確率不高的情況，而且在自我檢查的過程中無法迅速找到問題錯處.面對這樣的情況，從本質上說還是由于低年級的學生對于計算的記憶仍舊停留在“數形”的計算形式上，尤其是對計算原理的理解仍舊停留在表面，對抽象概念的理念和邏輯推理能力仍舊處于初級階段.對此，教師可以深度采用可視化的教學工具，借助數射線以及草圖模板等教學工具輔助學生深度理解計算原理，進而使學生能夠深刻理解計算方法.

（二）從理解到應用的能力遷移

在小學數學教學中，教師不能一味地要求學生死記硬背，而要將知識理解的思想融入教學的全過程，并且在訓練過程中不斷輔助學生深度理解已學的知識，同時在設計學習的過程中要深度了解學生的基本情況，依據學生的實際情況以及所取得的學習效果不斷對教學方法進行優化，促進學生深度了解計算技能的本質，最終培養學生的應用意識和解決問題的能力.教師不僅是課堂的知識傳授者，還是課程知識點的“導演”，要采用層層遞進的教學方法，輔助學生深度了解問題的要點與本質.

（三）教學案例設計

文章以滬教版“三位數加法”的教學活動為例，綜合探究了單元整體教學的方法.三位數加減法是在學習“整百數、整十數的加減法”上的內容強化，在學習方法上也是兩位數加兩位數知識要點的方法遷移，其計算方法上涵蓋橫式訓練和豎式訓練兩種類型.從調研中可以看出，教師采用豎式的教學形式能夠更加迎合學生的學習習慣，但是橫式的教學方法能夠突出更多的知識學習要點，讓學生深刻感知并且總結豎式計算的核心計算流程.因此，在開展教學的過程中，教師不僅要系統地分析教學核心框架，還要充分了解學生的生活經驗和知識基礎，進而綜合找到兩者之間的平衡點，適配課堂教學的發展需求開展相關的教學設計，建立單元整體教學框架（如圖2）.

學生在基礎年級的學習中已經有兩位數加減法的計算經驗，而三位數的橫式計算和豎式計算是低年級教學內容的延伸.對于單元整體教學活動來說，學生掌握知識的過程不能僅僅依靠死記硬背，還需要對知識內容和知識核心要點有充分的理解，最終對各類要點知識進行整合.在這一過程中，教師要不斷引導學生建立模型、應用模型和拓展模型，將單元主題和模型應用進行深度融合，使學生能夠走近數學學習的核心，領略數學學習的魅力，實現高質量的數學學習.

結 語

單元整體教學是教學活動的一次全新升級，越來越多的數學課堂開始采用這類學習方法，學生能夠在多元化的體驗中深刻理解知識核心內涵，因此，教師在教學設計上要采取不同的范式來滿足學生的多元化需求，引導學生在不斷探索的進程中豐富數學知識學習內涵，提升學生的核心素養.

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