分層教學法在高中數學教學中的應用探究

【摘要】素質教育改革以及新課程改革的推行對高中數學教學提出了更高要求.教師在開展高中數學教學活動的過程中，不僅需要幫助學生掌握相關知識，還要促進學生思維能力的發展，最大化地幫助每一名學生取得數學成績的進步.對此，分層教學法的應用為教師開展教學改革提出了新思路.鑒于此，文章簡述了在高中數學教學中實施分層教學法存在的問題，并從科學劃分學生層級、分層設計預習任務、分層開展課堂提問、開展小組合作學習四個方面提出了分層教學法在高中數學教學中的應用策略，以期幫助教師更好地應用分層教學法實施因材施教，助力學生全方位及個性化發展.

【關鍵詞】分層教學法；高中數學；應用探究

引 言

傳統的高中數學教學大多采取“灌輸式”的教學方法，學生主要是被動學習的角色，這不利于學生在學習過程中發揮他們的主觀能動性.分層教學法要求教師根據學生的不同學習能力和發展空間將學生科學地劃分為不同層級.教師根據不同層級學生的特點設計相應的教學模式，在推進全體學生數學水平提高的同時兼顧學生的個性化發展.教師要在教學中積極應用分層教學法，為提高教學效率和學生的學習能力不斷努力.

一、高中數學教學實施分層教學法存在的問題

分層教學法雖然已經獲得了大批教育工作者的認可，但是其在高中數學課堂教學中的應用仍存在許多新的問題.教師需要充分認識這些問題，積極思考相應的解決方式，從而在高中數學教學過程中有效運用分層教學法.主要問題如下：

第一，高中數學教學過程中應用分層教學法對教師的個人能力要求較高.部分教師的個人教學水平和教學能力有限，導致他們不能根據具體的分層結果而順利推進分層教學.雖然學生已經被劃分了具體的層級，但是教師的教學并未很好地滿足不同層級學生的學習需求，導致不同層級的教學內容與學生的學習能力進行匹配時出現偏差，最終造成分層教學法的實際應用情況并不樂觀.比如，高中數學教師在運用分層教學法時，由于自身的教學能力問題，其并不能很好地兼顧不同層級學生的學習需求，可能會因為要推進教學進度而忽略部分學習基礎較差的學生，這就會使這部分學生的學習自信心進一步受挫，從而嚴重打擊其對數學學習的興趣，極大地影響學生的學習效果.

第二，高中數學教學過程中應用分層教學法存在的一個最關鍵的問題就是教師如果無法根據學生的學習能力以及學習情況合理劃分學生層級，那么后續落實分層教學計劃時會存在極大的困難，不僅不利于全體學生數學水平的提升，還可能導致學生的學習積極性降低.教師需要意識到，每一名學生都是獨立的個體，因其數學學習基礎、學習能力以及個人性格特點的原因，會在數學學習過程中呈現差異性.教師如果不能夠仔細地了解每一名學生的學習狀況，就無法根據學生的學習特點合理劃分學習層級，就無法真正做到因材施教.從整體上看，分層教學模式需要得到進一步的優化，只有將合理劃分學生層級與開展針對性的教學結合起來，才能使學生的數學水平得到進一步的提升.

二、分層教學法在高中數學教學中的應用策略

（一）科學劃分學生層級，充分挖掘學生潛能

教師在教學過程中有效應用分層教學法的基礎是要對學生的學習層級做科學合理的劃分.唯有如此，教師才能真正做到因材施教.教師可以先制訂一套分層標準，將學習能力以及數學學習水平相近的學生劃分為同一個層級，再針對不同學習層級的學生制訂個性化的教學方案，從而對學生進行分層教育、分層引導、分層培訓以及分層考核，以促進學生個性化發展，有效提高學生的學習能力.

教師在劃分學生層級時，需要注意以下兩點：一是分層的科學性，教師需要先對全班學生的基本學習情況以及個人學習特點進行詳細了解，將收集到的學生信息匯總在一個表格上，再根據設計的分層標準為每一名學生進行打分，最后將不同水平范圍內的學生劃分為不同的學習層級.教師選擇用于評價學生數學學習能力的項目有重要的數學學業測試成績加權平均數、學生的學習自律性等.除此之外，教師在劃分學生層級時還需要注意保護學生的自尊心，可以采用隱性分層法開展學生層級劃分工作，即分層結果不直接公布在班級中，避免給學生貼標簽，以防止學生因為這樣的層級劃分結果而感到受歧視，從而降低學習積極性.根據具體的劃分標準，教師可以將學生分為A，B，C三個層級.對于那些數學學習水平較高、綜合學習能力較強的學生，教師可以將其劃分為A層級.教師在教學時要給予這部分學生更多的自主學習空間，可以對其開展一些拓展數學思維的訓練活動.對于那些數學學習態度認真、能夠及時跟進教師教學進度并且能夠在教師的引導下完成中低難度的數學題目的學生，教師可以將其劃分為B層級.教師在教學時要在保證其能夠扎實掌握課堂知識的基礎之上，再給他們安排一些拔高數學水平的訓練題目，促進其數學水平的有效提升.對于那些數學學習積極性不高、數學成績處于班級中下游水平以及數學水平還有很大上升空間的學生，教師可以將其劃分為C層級.教師要將轉變這部分學生的學習態度作為教學重點，幫助其建立學習信心，并在此基礎上引導學生扎實掌握基本的數學知識，逐步提高這部分學生的數學學習水平.二是分層的動態性.學生的學習能力和學習水平是會隨著時間的變化而變化的，教師需要及時跟進和評估每一名學生的學習狀態，并在此基礎上調整學生的學習層級，以提高教學的效果.

（二）分層設計預習任務，建立學生學習信心

課前預習是提高學生聽課效率以及課堂專注度的重要途徑.為了在高中數學教學過程中更高效地利用分層教學法，提高高中數學的課堂教學質量，教師在備課的時候要根據學生的學習特點設置不同的預習任務，幫助學生提高學習數學的自信心.教師可以在課前預習環節為學生設置層次性的預習題目，引導學生開展針對性的課前預習活動，這有利于學生在課堂教學的過程中能快速熟練地掌握課堂知識，建立對高中數學的學習自信心.

例如，在教學“概率”時，教師在準備課前預習學案時應充分結合教材知識，根據不同層級學生的學習能力設置個性化的預習題目，以便學生能在預習過程中掌握課程重點，提高課堂學習的效率.對于A層級的學生而言，課前預習題目應當更偏向于課程重難點知識，使其在預習時可以對重難點知識有一定的掌握，提高其自主學習能力.例如，教師可以給學生設置一些需要辨析概率與頻率的題目以及有關概率公式的應用題，這樣有助于提高學生對知識的應用能力.對于B層級的學生而言，教師在設置題目時應以考查學生對知識的應用能力為主，可以設置一些基礎練習題目.比如，教師可以給學生出一些有關概率的基本題目，讓學生閱讀題目并判斷題目與哪種概率有關，寫出對應的概率公式.這樣的預習任務有助于提高學生對具體公式的理解程度，加深對概率相關知識的理解.對于C層級的學生而言，預習題目的設計可以以填空題和判斷題為主，內容主要是課本上的基礎知識點，使學生可以通過對課本知識的預習掌握相關的公式和定理.比如，教師可以為C層級的學生布置這樣的預習題目：概率與頻率之間的關系；概率的加法公式；古典概率和幾何概率的含義；古典概率和幾何概率的公式.學生在完成這部分題目之后會對課堂中的基礎學習內容有更深的了解，從而在課堂上可以輕松地跟上教師的教學節奏，有利于提高學習積極性.教師將分層級的預習任務布置下去，并在課前對學生的預習任務完成情況進行總結，可以對不同層級學生的學習薄弱點有一個清晰的了解.在之后的教學過程中，教師可以針對性地為學生講解預習過程中的難點問題，有利于提高學生的課堂參與感，幫助學生熟練掌握數學重難點知識.

（三）分層開展課堂提問，提高學生數學能力

在傳統的高中數學課堂教學中，教師一般都是對學生開展隨機提問，并沒有考慮到“不同層級的學生對知識的掌握程度會有所不同”這一問題，可能會導致教師對一些數學基礎弱的學生提出較難的問題，這對學生的個性化發展而言是不利的.因此，教師在課堂上進行提問時要考慮不同學生的學習基礎和學習特點，從而對學生進行針對性的提問，這有助于提高學生的整體數學水平.

例如，在教學“集合與函數概念”時，教師在準備教案時應當注重對教材知識進行分層，以便在課堂上可以針對性地對不同層級的學生進行提問，起到及時鞏固數學知識和提高學生學習水平的作用.這一章的學習內容主要有各種集合的類型、函數的概念以及表示方法、函數的定義域和值域、函數的單調性、奇偶性和最值.在學習這一章第三小節“函數的基本性質”中關于函數單調性的內容時，學生需要重點掌握利用函數的單調性求解函數值域的方法，因此教師需要在教學過程中引導學生利用函數概念和圖像以及函數單調性等相關知識求解具體函數值域，這個分析過程充分考查了學生的數學學習水平以及對知識的綜合應用能力，這對大部分B和C兩個層級的學生來說是有一定難度的.因此，在開展“函數的單調性”的教學活動時，教師可以在課堂的開始引導學生回顧有關“函數的概念和圖像”以及“函數的表示方法”這兩節的學習內容，并在對這部分知識進行提問時，將C層級的學生作為主要的提問對象，幫助他們掌握數學知識.比如，教師可以請C層級的學生回答“函數是什么？函數的表示方法有哪些？”這樣的基礎性問題，這不僅有利于鞏固學生的學習成果，還可為新的課程學習進行鋪墊，有利于增強知識間的銜接.在正式學習“函數的單調性”的相關知識時，教師首先需要給學生講解函數的單調性定義，然后對一些常見的函數進行單調性表述.教師舉完例子之后便可以在黑板上給出一些新的函數，請B層級的學生進行回答，這樣及時性的提問可以很好地檢驗學生的知識吸收程度，對于提高學生的數學學習水平是很有利的.在講完這一節的相關知識點后，教師可以在課堂最后設置一道綜合性的利用函數單調性求函數最值或者值域的題目.由于這類題目會應用到這一章所學習的大部分知識點，這對B和C兩個層級的學生而言難度較高，教師可以請A層級的學生進行解答.教師在引導學生求解的過程中，不僅可以鍛煉A層級學生的數學思維，還能讓B和C兩個層級的學生加深對知識的理解.這樣的分層提問有利于提升所有學生的數學水平，全面提高高中數學的教學質量.

（四）開展小組合作學習，促進學生全面發展

教師在教學過程中使用分層教學法的主要目的是讓所有學生都能通過層次化的學習獲得數學水平以及學習能力的最大化提升.為了達到這樣的教學目的，教師不僅需要針對不同層級的學生設計不同的教學方案，還需要充分利用學生的不同學習能力組織多種課堂教學活動.比如，教師可以讓不同學習層次的學生組成一個學習小組，讓他們共同開展一些學習活動，以幫助全體學生取得全面進步.

在開展小組活動之前，教師需要對每一個學習小組的成員進行合理劃分，使每個學習小組都有不同學習層次的學生，以保證學習成員之間具有差異性.這樣的小組劃分方式可以充分發揮每一名組員的優勢，促進組內成員之間取長補短、互幫互助.比如，組內A層級水平的學生可以發揮學習的帶頭作用，將自身的良好學習習慣和高效的學習方式潛移默化地教給B和C層級的學生，以促進全體學生數學水平的提升.

例如，在教學“空間幾何體”時，教師便可以和學生轉換一下課堂角色，讓學生做一次“小先生”，開展課堂試講活動.“空間幾何體”這一章里“空間幾何體的結構”這一小節知識的直觀性和歸納性都比較強，交由學生進行試講難度不大，這有利于學生在備課的過程中加深對這一節知識的理解.學生的試講內容可以作為“空間幾何體”這一章的引入性知識，教師可以讓學生分組講解“柱體”“錐體”和“球體”這三種空間幾何體的結構特征，以培養學生的觀察能力以及歸納總結能力.在開展小組活動的過程中，教師要給予學生充足的準備時間，鼓勵不同層級的學生都能在組內發揮自身的優勢，直面并改善自身的劣勢，以促進全體學生共同發展.比如，教師可以根據分組名單指定由B或C層級的學生開展試講.學生講解知識點的過程也是梳理自身知識結構的過程.教師開展這樣的小組活動有助于鍛煉學生的數學思維和邏輯性思維，并讓一部分學習成績一般、學習自信心不強的學生通過在課堂上展示自我而找到自信.學生先自主學習再進行講授，不僅可以掌握相關知識，還可以提高解決數學問題的能力.

結 語

總體來說，高中數學教學中應用分層教學法不僅是順應教學改革而做出的選擇，還是完善高中數學教學模式的必然要求.在應用分層教學法時，教師首先需要科學合理地劃分學生層級，然后進一步開展針對性的教學活動，如分層設計預習任務、分層開展課堂提問以及開展小組合作學習等，以此促進學生數學水平以及學習能力的綜合發展.這樣的教學模式真正體現了“以學生為課堂主體”的教育理念，有利于促進高中數學課堂教學質量的有效提升.

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