具身認知視域下學生假期托管的校社合力模式構想

【摘要】“雙減”精神貫徹后，教育培訓機構學科課程培訓紛紛取消，如何安排孩子假期的學習及生活成了不少家長感到為難的問題，對此，學校不妨探索和實施具身認知視域下學生假期托管的校社合力模式。這種模式具有實踐性、情境性、創造性等特質。應用這種模式可以產生“高興趣”體驗，促進“深層次”認知，打通“全方位”聯結，開啟“重創造”過程，激發“愛學習”熱情。在實踐中，學校可以依據課程體系設計假期托管新模式，依據環境特點確立假期托管新命題，依據特色活動開辟假期托管新途徑，依據社會訴求開發假期托管新領域。

【關鍵詞】具身認知；假期托管；“雙減”

作者簡介：萬文亞（1983—），女，江蘇省無錫市宜興市丁山第二實驗小學。

隨著“雙減”政策的出臺和“雙減”精神的全面貫徹，不少學生的課業負擔大幅度減輕，社會上教育培訓機構的學科課程培訓也大規模取消，這對實現學生身心健康發展能夠產生積極影響。然而，當寒假、暑假來臨時，孩子正常的學習生活如何安排，成了不少家長需要考慮的問題。為了解決這一問題，具身認知視域下的學生假期托管的校社合力模式不失為一劑良方。

一、具身認知視域下假期托管的內涵詮釋

“具身認知”又稱“涉身認知”，就是需要身體參與的認知，通過體驗、實踐及經驗開展的一種學習方式［1］。“假期托管”是近幾年出現的一個新詞，而其中“托管”一詞早在20世紀就出現了。“托管”可理解為“委托管理”，托管主要應用于政治、經濟、教育等領域。本文所談及的“假期托管”是“雙減”背景下特定的概念。假期托管并不是直接把學生委托給盈利性的社會培訓機構，讓學生去補習學科知識，而是家長因沒有時間、精力、能力在孩子放假期間去照顧孩子，所以委托給學校與社會人員共同成立的專門組織去管理、輔導。以具身認知理論為指導的假期托管，旨在消除家長無法照管孩子的憂慮，讓學生以身體親歷的方式投入學習生活，使之假期學習生活變得既有趣又有意義。

二、具身認知視域下假期托管的特質闡述

（一）實踐性

具身認知理論認為人的“身”“心”是不可分割的，在認知過程中，人的知覺、感受、意志等都在發揮著不可忽視的作用。假期托管的實踐性體現在學生被托管的過程不是被動接受知識的過程，而是需要通過身體的參與去感受、實踐的過程。實踐是一種重要的獲取知識的途徑，也是一種行為，這種行為最終會讓學生獲得的是各自的多元意識體驗，而絕非用書本上幾行文字所闡述的他人的經驗。學生作為實踐活動的主體，只有親身實踐，才能將書本知識變成自己的實際本領，在實踐中進一步提升。

（二）情境性

具身認知的根植原則表明，認知過程不是單獨、孤立存在的，它是學生在特定的情境之中依靠身體、心智共同努力的一次經歷。學習既離不開身體，也離不開學習發生時的環境；學習不是將各種知識機械地“搬運”到大腦中，而發生在某個場景乃至某個文化環境中，隨時會受到情境因素的影響。如果說學生在課堂上主要學習的是“是什么”，那么在假期托管的具身學習中，諸如“為什么”“怎么做”等，學生則可在逼真的問題情境中學到，并且能置身其中，激發強烈的好奇心和探究欲望。

（三）創造性

校社合力進行的假期托管，是新背景下匯聚學校、社會力量來幫助學生在假期里自主學習的一種新的教育模式，也是創造性實踐。與此同時，學生在以身體親歷的方式參與學習活動的過程中，有學校與教師的介入、規劃與引導，但學生不會被教師事無巨細地管束，也不再需要依賴教師的灌輸式講解，而能夠激發自身對學習的主體自覺性和主觀能動性。在這樣的學習活動中，學生有時間、有機會調動自己已有的經驗和運用獨特的智慧，去探索問題，發現規律，解決問題。這樣的活動是極富創意的。

三、具身認知視域下假期托管的價值剖析

（一）產生“高興趣”體驗

多數學生的學習動力并不完全是因為自身需要而產生的，還受到家庭、學校等多方面的影響，但學習的效果和持久性最終仍取決于學生自身的需要。假期托管可以為學生提供更多身臨其境的實踐機會，激發學生濃厚的學習興趣，使其產生了解未知的期待和不斷探索的欲望。并且隨著實踐探究的深入，學生的學習興趣會逐步提高，久而久之，學生就會積極主動地對未知領域產生學習的需求。

（二）促進“深層次”認知

設計多種活動內容豐富有趣且可供學生選擇的假期托管方式，能夠讓學生在活動中為自己的“身”“心”與特定的教育環境建立緊密聯系，通過身體的實踐和與環境的互動，深刻理解、真正掌握已學知識的本質，以這樣的方式學到的知識就仿佛血液、肌肉一樣成為身體的一部分。學生在學習中能聯系其他知識，形成一條新的知識鏈，從而深化認知，建構起屬于自己的知識體系。

（三）打通“全方位”聯結

在假期托管中，學生經過主動的學習之后，通過對經驗的探究和拓展，他們的思維可以形成穩定的聯結。此時，學生就會運用更多加工認知的資源，將碎片化的知識進行有機整合，從而做到學以致用，觸類旁通，跨越學科界限，擴大認知范圍，同時擺脫交流局限，進行合作與分享。

（四）開啟“重創造”過程

知識的學習是需要根植于具體的情境的；同時，學習主體總是需要將身體置身于周圍的環境中來獲取知識。換言之，認知、身體和環境組成了一個動態的有機統一體。如果學生能夠通過自己的親身經歷、體驗獲得知識、經驗，就意味著他們離成功愈來愈近了。假期托管能讓學生積累多樣的且與眾不同的實踐經驗，讓學生站在自己的角度實現對已學知識的再發現和再創造，從而獲得新的知識和經驗，這有助于培養學生的創新精神。

（五）激發“愛學習”熱情

具身認知理論指導下的假期托管不會再像學校的班級授課制那樣基本是由教師來安排學生學習的，而為廣大學生提供了一個猶如超市的學習場，學生可以相對自由地選擇學習時間和學習方式，并且有機會根據自己的愛好、優勢等，選擇適合自身認知水平的學習內容，進而獲得獨特的體驗［2-3］。從某種意義上講，這樣的學習可以讓學生從環境壓力中解脫，變得渴望學習，從而提升學習效果。

四、具身認知視域下假期托管的實踐探索

百年大計，教育為本。教育是一項社會性工程，它需要解決孩子汲取什么樣的知識，孩子通過什么樣的渠道獲取知識，孩子學習成長由誰陪伴，孩子形成什么樣的價值觀等問題。教育需要有好環境來培育，有好政策來扶持，這就決定了教育的問題不是某個家庭、某所學校能夠獨自應對的，而需要調動社會資源和多方力量。

2021年，《教育部辦公廳關于支持探索開展暑期托管服務的通知》（以下簡稱《通知》）的發布引起了強烈反響。《通知》要求地方教育部門鼓勵有條件的學校積極承擔學生假期托管服務工作，積極會同社會組織，通過多種途徑、多種形式提供學生假期托管服務。可見，學校不是假期托管的唯一主體，學校所擁有的資源比較有限，學校之外的資源更豐富，更有創新的可能，更值得思考如何開發和利用。據此，筆者立足學生假期生活現狀、發展需要和家長訴求，結合一些反映出教育缺失的社會問題，以具身認知為觀照，對學生的假期托管進行了構想，具體如下。

（一）依據課程體系設計假期托管新模式

學校在立足自身層面的假期托管中，不妨從課程上進行整體規劃。因為課程是實現育人目標的重要載體，也是學校開展教育教學活動的基本依據［4］。學校在校內開展假期托管時，可以從課程資源中挖掘活動內容，并將這些內容系列化、整體化、遞進式地融入學校教育體系，從而創建具有校本特色的課程建設工程。這樣能為學生提供實踐體驗的情境，促進學生聯系經驗與思維，將客觀知識與主觀意識相融合，產生積極的具身體驗。

課程建設是學校踐行育人使命的主體工程，也是需要有完備體系和運行規則的系統化工程。學校課程通常由教師在授課期間帶領學生實施，而在寒暑假期間，課程實施便無法順利進行了。而如果以學校為基地開展學生假期托管服務，并以學校為主導付諸實施，那么學校就可以擁有更多實施課程建設的機會，對于這一工程也可以做出成績和自身的特色。同時，學生在這個過程中獲得的體驗，是對課內知識的延伸和拓展，可以將已有知識轉化成個人經驗、個性化的感受。這是對學校、家長、學生三方都有利的托管方式。

（二）依據環境特點確立假期托管新命題

馬克思主義教育學認為，教育是一種社會現象，是人類特有的活動［5］。教育應指向學生的生命成長，而學生的生命成長離不開家庭、學校、社會等特定的環境。學校需要基于教育的育人立場，改變“學校是唯一的育人場所”的陳舊觀念，建立“校社齊抓共管”的育人格局。具身認知理論認為學習是在特定環境中發生的，知識是在具體環境中形成的。只有打造多樣化的環境，才能讓所形成的知識多樣化，讓學生的體驗、感悟多樣化，學生的生命成長才得以實現。

放假的目的是讓學生能開闊眼界，增長學識。倘若假期托管服務工作僅僅由學校來承擔，則很難真正做到讓學生開闊眼界，假期托管甚至還有可能變成變相的學科輔導班。這樣的做法既違背了開展假期托管服務的初衷，又不利于落實“雙減”政策等教育方針。學校教育固然重要，但學校也不能包攬假期托管服務工作，而要借助社會的力量。因此，假期托管可設在社區、街道、公共場館等場所。這樣的“家門口”的假期托管不僅可以充分利用社會資源，還可以吸引更多的志愿者主動參與其中（志愿者可以是社區工作者、在校大學生、家長等）。這不僅有利于解決學生在假期期間無人照管的問題，還有利于消除家長接送孩子的煩惱。

（三）依據特色活動開辟假期托管新途徑

進行具有針對性的特色活動，能讓學生有深度體驗學習的過程。假期托管的學習活動可根據活動內容、活動形式、活動過程的需要，整合所有資源進行設計。組織打破常規的或打動人心的實踐活動，能讓學生在活動過程中主動參與，積極體驗，獲得真收獲，產生思想的認同，實現思維的發展和情感的升華［6］。

活動鍛煉人，活動感化人，活動塑造人［7］。在假期托管中，學校有充分的時間和空間開展這些特色活動。學生參與特色活動，能通過親歷的方式解答有關書本知識的問題，真正產生“是什么、為什么、怎么做”的深度體驗，引發情感的共鳴。特色活動的主題可從時間上尋找，如“建黨百年”“奧運精神”；也可從地域特色中尋找，如“非物質文化遺產”“鄉土情”“舌尖上的家鄉”“地方名人”；還可從傳統文化中尋找，如“孝道”“古詩詞賞析”；等等。

（四）依據社會訴求開發假期托管新領域

希望學生成為什么樣的人是教育領域的一個常見的問題。對于這個問題，我們不妨用逆向思維來思考，即不希望學生成為什么樣的人。這就需要教師在課堂上摒棄說教式的教育方式。為此，教師可以創設關于不正確的行為的情境，讓學生認識到這些行為是不對的，這樣做的后果是什么，對“該如何糾正這些行為”自發進行探究，進而形成正確的認知。

現階段，有的學生存在心理方面的問題，這說明學生的心理健康不容忽視。盡管多數教師在課堂上會向學生傳授相關的心理知識，但在自己真正遇到問題，需要獨立面對時，一部分學生往往缺乏經驗或未掌握正確的應對辦法。對于這樣的情況，有關部門可以聘請專業人員成立社會學習中心，開展假期托管。社會上的教育專家、心理學專家、律師、醫生等可以為學生提供鮮活的事例和在場體驗的專業指導，豐富學生的體驗，讓學生從所見、所思、所悟中真正明白到底該如何應對在學習和生活中遇到的挑戰。

【參考文獻】

［1］周鈞.具身認知視野觀照下的小學數學教學［J］.小學教學研究，2020（07）：77-79.

［2］賈舒宜，王海鵬，毛忠陽，等.大數據理論與技術基礎課程線上教學改革實踐研究［J］.黑龍江科學，2022，13（17）：121-123.

［3］黃曉曦.融合人工智能教育的小學科學實踐研究：以《設計智能花房》為例［J］.福建基礎教育研究，2021（06）：107-109.

［4］何宇.“三全育人”視域下的兒童文學課程思政建設［J］.廣西教育，2021（03）：97-99.

［5］查人韻.具身認知視域下小學數學實驗的教學策略［J］.上海教育科研，2021（05）：83-86.

［6］張莉.審視與建構：立德樹人導向的紅色基因傳承教育［J］.上海教育科研，2021（05）：87-91.

［7］張珊.智能時代的教師角色與素養：基于具身認知理論視角［J］.中國德育，2021（04）：36-40.