又愛又恨，職稱成了教師難以言說的痛？

職稱事關每位教師的切身利益，既是對教師專業水平的認可，也是提升工資水平的關鍵依據。本刊編輯部采訪了數位來自不同地區、不同教齡的一線教師，他們對評職稱有很多“苦水”要倒。

職稱制度改革首當破除指標“緊箍咒”

八嶺山人 初中語文教師 安徽省 教齡34年

我目前的職稱是中教一級，2004年評下來的。作為一線中小學教師，我工作三十多年，所見所聞及親身經歷，深感教師職稱評審有諸多不合理之處。在職稱評審中遭遇過不公平待遇的人有很多，包括我自己，一言難盡。我專門寫過一部教育小說《窩火》，內容涉及學校里評職稱之弊，很多同行看了都說反映的就是他們身邊的事。

我認為當前中小學教師職稱制度的最大弊病就是指標限制。沒有指標，即便你再有能力，再怎么努力，也沒機會評上高級職稱。相反，一些評上高級職稱的教師卻選擇安然躺平。可以說，職稱指標限制已經成了教師專業成長的桎梏，嚴重挫傷了廣大中小學一線教師的積極性和進取心。

除了指標限制，職稱評審中的條條框框太多，而且很多內容是與實際情況相脫離的，一些鄉鎮學校根本做不到。比如，要求輔導青年教師，我們鄉鎮學校多年都沒有新進青年教師了，去輔導誰呢？甚至還要求輔導的青年教師必須在市級以上教學大賽中獲獎?，F實情況是，很多教研活動、教學比賽，鄉鎮學校都沒有接到通知，更何況鄉村教師本身就在諸多方面不及城市教師，獲獎難度極高。此外，還有地方政府對政策選擇性執行。比如，我們縣直到2020年才執行鄉村教師工作滿30年不受指標限制的政策。明明省教育廳早有相關規定，縣里卻拖延執行。還有一些地方政府、教育主管部門給職稱評審隨意加碼，讓教師們苦不堪言、無所適從。

我期待中小學教師職稱制度改革聚焦以下方面：破除指標“緊箍咒”，制定科學公正且簡單易行的評審標準，教師的薪酬待遇不要和職稱掛鉤（至少要大幅下調職稱工資的占比）。

有價值的班主任事業與難相稱的回報

艾嵐 初中語文教師 廣東省 教齡32年

如果一件事很有意義但沒有多少實際的回報，你還會堅持做好它嗎？這些年的班主任生涯里，我看到不少老師給出過否定的答案。

要成為一名孩子信任、管理有效的班主任，老師們需要傾注大量的時間與精力，不斷學習教育心理學、班級管理甚至家校溝通理論，不斷改進工作方法和技能，以有方向、有溫度地承擔孩子們引路人的角色。我愛那一張張青春向陽的臉，喜歡看著他們一點點成長。但不斷地學習、提升、實踐難免會占據我們用以專業學習的時間，在執教自己任職的學科時，雖然能努力取得比較好的效果，但要想達到正高級別的評審標準，難度非常大。

我最大的愿望是廣東省的班主任也可以參評德育正高級教師。據我所知，各省的教師職稱評審條件中，大多只對班主任工作年限做出一定要求，很多老師在滿足最低條件后就不會再當班主任了。而在部分教育發達的地區，比如浙江、上海，我的一些朋友在那里當班主任，無論他們執教的是哪門學科，都可以參與德育正高級教師的評審。我發現這些地方也確實涌現了一批思想深刻、充滿教育情懷的名班主任。到目前為止，廣東省沒有明確規定當多少年班主任，或者有什么樣的貢獻可以參評德育正高級教師，這其實會讓一些負責的班主任感到委屈。我是一名班主任，這些年里因班級管理獲得了不少榮譽，但我依然想參評德育正高級教師。不能說全無半點私心，但更重要的是我想讓更多一線班主任知道：班主任崗位不是“副業”，而是一項同樣值得更多投入的事業。

非高考學科教師評職稱的出路何在

郭晟 高中音樂教師 湖北省 教齡24年

今年是我從事教師工作的第24個年頭。12年前，我評上了中級職稱，如今依然停留在這里。但和學校里同一學科的教師相比，我的職稱等級算是較高的水平了，因為總體而言，非高考科目的教師在現行的職稱評選中基本不占什么優勢。

真正參評時，專家評委往往會通過統一的綜合標準衡量每一位教師，比如工作年限、班主任年限、科研成果等。就我們本地的情況來說，班主任版塊是非高考科目教師參評的薄弱項。語數英教師擔任班主任的概率比較大，其他六門選修課教師次之，而像音樂、體育、美術、信息技術這類非高考類科目教師做班主任的情況往往很少出現。

目前有個別學校允許非高考科目教師兼職德育教師，以此充當班主任工作的內容，但大部分學校還沒有這樣做。這方面短板就需要我們在其他項目上補足，這也是我努力去校外參加比賽、專注科研成果的一大動力。

另外，和其他科目的教師相比，非高考科目教師晉升職稱的名額也很少。教師職稱晉升名額要用學科教師基數乘以相應分配比例的方式來計算，暫且不提各個科目的比例是否均衡，非高考科目教師的基數小就會直接影響我們的晉升名額。以我們學校為例，全校約200名教師中，音體美教師總共僅有11位，再乘上對應的比例后，得到的名額更是寥寥無幾，之前我們學校還有過連續7年沒有音樂學科職稱晉升名額的情況。

即使我們順利評上了高一等級的教師職稱，還要面臨“評聘分離”的又一輪考驗。新晉升的教師要等待同等級的名額空缺后才能被學校以晉升等級聘用，享受晉升等級的待遇，而工作年限、年度考核、獲得榮譽等都是影響教師排位的因素。在這一環節，我們這類教師同樣不占優勢。

以年度考核為例，非高考科目教師的成績由三部分構成：60％的任教班級學生評教得分、20%的年級領導小組評價得分、20%所任教班級班主任評價得分。由于非高考科目教師每周的排課量較少，學生、班主任教師對我們的印象不深，這客觀上影響了評價結果，導致我們獲得優秀等級的機會很少，大部分非高考科目教師只能拿到合格等級。

除了待遇層面，職稱評聘的晉升瓶頸還限制了我們參加課題研究的機會。以我所任教的音樂學科為例，只有高級教師才能拿到本市課題研究的申請資格，但全市在職的音樂學科高級教師只有兩位，其他教師如果想要申報課題，也只能去拜托高級教師，看他們是否對這個話題感興趣，兩位高級教師都年事已高，往往不太愿意再帶新教師做課題研究了。

評職稱，民辦校教師就該“佛系”嗎

王樂 化學教師 陜西省 教齡2年

我目前在一所民辦中學任職，據我了解，職稱對公辦校和民辦校教師的意義有所不同，比如公辦校教師的退休金與職稱等級有很大關系，而民辦校教師并非如此，可能這也是我們學校教師對職稱評審不算特別重視的原因之一。如果我們想要參評職稱，就需要自己主動尋找渠道。

去年我參評二級職稱時，發現它對教師的公共學時和專業學識都有要求，而這些內容一般需要教師參加市級、區級的相關培訓才能獲得。然而，和公辦校教師相比，民辦校教師平時參加這類比賽、培訓機會都比較少，學校組織的線上培訓又無法得到職稱評審專家的認可，也就是說，民辦校教師如果單靠學校安排的培訓，會經常出現拿不滿學時的情況，沿海發達城市的情況可能好一些。但我覺得，不論教師參加了哪種形式的培訓，他們是否真正收獲了成長也未可知。

另外，我認為現有的職稱評審標準不能很好地反映一線教師的教學水平和教學能力。當前，部分教師單純為了評聘職稱而花費大量時間準備，包括參加培訓活動、課題研究、撰寫論文、參加比賽等，這些會在一定程度上擠占教師的教學時間，而那些真正把重心放在日常教學和班主任工作的教師，一般沒有這么多的時間來準備材料，反而敵不過前者。久而久之，這些優秀的民辦校教師在職稱評審的問題上就逐漸變得“佛系”了。

教師職稱制度改革須去功利化

王永明 初中語文教師 吉林省 教齡28年

當前中小學教師職稱最大的問題就在高級職稱評審階段，因為符合條件的人數多，而指標有限，且高度關聯教師的切身利益（從中級到高級工資漲幅將近1000元/月），因此，高級職稱評定是所有教師最關心，也是亂象最多的。第一，評審過程中存在不公平現象。如一些教師找領導私下溝通，籠絡評審小組成員。第二，弄虛作假。有造假證的，有買論文、買課題的，還有找人編造課題成果的。第三，高級職稱的評審亂象影響了學校純凈的教育氛圍，破壞了正常的校園生態以及教師間團結、合作、和諧的良性關系。第四，部分教師評上高級就“躺平”，不再為教育工作傾注太多心血。很多教師評上高級后往往會有一種如釋重負的感覺，就等著退休。按理說，50多歲的教師經驗豐富，正是干事業、帶隊伍的年齡，結果卻隱退了，這種“躺平”心態甚至會影響周圍的中青年教師，形成一種惡性循環。

吉林省新出臺的“3010”政策在教師群體中整體反響很好。首先，它在一定程度上緩解了職業倦怠，讓那些晉升高級無望的教師看到了希望，激發了他們的教學熱情。其次，這一政策輻射到的是鄉村教師，能夠激勵鄉村教師安心扎根鄉村，振興鄉村教育。再次，緩解了評高級職稱難的問題。多年以來，職稱評審工作一直是教育主管部門、學校和教師的痛點、難點，不少教師退休了都評不上高級職稱，“3010”政策解決了教師們的后顧之憂，讓他們能夠把精力用在教學、教研和研究學生上。最后，這一政策也讓教師更有職業尊嚴，獲得職業幸福感，實現自己的人生價值。

關于進一步深化中小學教師職稱制度改革，我談談自己的認識。第一，評審要朝著公平、公正、合理的方向發展。比如職稱評審小組由本校領導和教師代表組成，就很容易被“人情”所左右。第二，應該取消或者降低各種獲獎證書的加分，將教學業績作為職稱評定的最重要指標。第三，各地教育主管部門和學校領導應對教師進行正確的思想引導，讓他們明白職稱的真正用意是為了激勵教師更好地工作，不能將它太功利化。作為一線教師，回過頭來看評職稱這件事，我認為最關鍵的還是要扎扎實實地工作，務本求實地取得一些業績，才能順理成章地獲得應有的職稱。

重結果的職稱評審會激化矛盾

王校長 鄉村小學校長 甘肅省 教齡21年

我們學校有3名從教十二三年的老師，都還沒評上中級職稱。去年我們鎮評中級二級職稱，62名老師符合條件，但名額只有3個。其實這還算多的，以往只有1個名額。我們學校的老師雖然都希望評上職稱，但他們首先是熱衷于干好自己的工作。按道理講，工作干好了就會有相應的獎勵，但在基層好像不完全如此。在人情社會里，爭取職稱名額的辦法有很多，但我們的老師不善于和領導打交道，沒有這樣做。

我也是去年才評上中級職稱的，還是得益于對鄉村教師的傾斜政策，規定鄉村教師從教滿20年可以獲評中級職稱。如果按照正常的考核流程，我再等五六年也不一定能評上。目前沒有評上中級職稱的這3位老師，和我當時的情況類似，不善于迎合領導，但工作積極主動，就算評不上職稱，也沒有消極怠工的心思。不過他們普遍有這樣的心聲，把大好年華和美好青春都奉獻給了教育，也一直兢兢業業，希望職稱評審能適當加大教齡的比重，適當減少業績的比重。因為一個村小和城鎮小學甚至中心小學相比，所面對的孩子是不一樣的，村小的留守兒童和困境兒童更多，教師需要付出的更多，但在以成績為導向的考核中，村小的老師很難取得好結果。當然了，評上職稱的老師都很努力，只是在大家付出差不多的情況下，村小教師很難，好一點學校的老師可能相對容易一些。

我認為職稱評審也應該重視過程，如果只重結果，難免會激化教學管理矛盾。比如有個班級里有3個困境兒童，老師們都不愿意帶，大家都知道，一旦接手這個班，6年期間的職稱評審不會有好的結果。我們學校這3名青年教師，他們不挑肥揀瘦，看到哪個班沒人帶，會主動要求承擔這份責任，而且會因此付出很多。在別人眼中，他們有點傻，吃力不討好。但在我眼中，他們個個都是好樣的。