師范與非師范類小學初任教師職業認同感的比較*

王汭晴 曾天德 梁嘉欣

閩南師范大學教育科學學院(福建漳州) 363000 E-mail:wangruiqing0611@163.com △通信作者 E-mail:zengtd65@163.com

習近平總書記在考察清華大學時指出,“教師要成為大先生”,即教師要成為“學生為學、為事、為人的示范”,成為“促進學生成為全面發展的人”[1]。這就明確了教師肩負的使命與責任,指明了教師發展的方向與要求,提出了教育高質量發展的關鍵所在。那么,教師該如何保持任教初心、履行教師的使命和責任?如何成為樂教、適教、善教的優秀人才?如何做到“學為人師、行為世范”呢?教育部辦公廳印發的《中學教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》《小學教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》等5個文件囊括了對各個學段、各個學生群體的教師要求,明確指出首先要具有師德踐行能力,“具有家國情懷、樂于從教、熱愛教育事業”[2],而“職業認同”則是教師從教、樂教和增強幸福感的重要心理基礎。教師職業認同是教師職業適應和專業發展的內在動力,是對其職業及個體內化的職業角色的積極認知、體驗和行為傾向的綜合體,包括認知、情感和行為傾向3種心理成分[3]。近年來,隨著教師待遇與社會地位的不斷提升,教師逐漸成為畢業生們優先選擇的職業之一,不僅師范生,而且大量非師范生也選擇在畢業后投身教育行業。對此,開展教師職業認同的研究也成為社會各界學者研究的熱點課題,到2020年達到頂峰,研究群體的群體涵蓋了中小學(幼兒園)教師、特崗教師、鄉村教師、師范生與非師范生群體等,研究內容主要包括教師職業認同、專業發展及其影響因素研究,以及教師工作狀態等等,并提出了提升教師專業能力、職業素養、工作滿意度與職業幸福感等有關路徑和策略。這些成果為進一步深入開展教師專業發展的理論和實踐研究提供了重要參考。然而,縱觀以往研究,不難發現,針對師范與非師范類教師的職業認同感的比較研究還是比較缺乏,也不夠全面和深入,以致所提出的對策與方法也存在實時性、針對性和實踐性等方面的不足。

隨著“二孩”政策的放開,小學生的規模逐年激增,小學教師招考人數也隨之擴大,每年都有一大批的畢業生加入到小學教師入伍中來,成為小學教師隊伍的重要的新生力量,他們對教師職業充滿激情和積極期待,他們的能力和素養如何也將對學生和個人成長、學校發展乃至教育事業發展都起到關鍵性的作用。但有研究表明,受到“雙減”政策的影響,小學教師產生了普遍性的職業倦怠,職業認同感逐漸降低甚至喪失[4]。作為初任小學教師,他們正處于職業發展周期的職初期,需要面臨教師角色的適應期[5],期間充滿著許多困惑與挑戰,能否順利實現職業角色的適應是決定他們能否成長為優秀教師的關鍵。其中,職業認同感是教師對其職業的愛與責任的心理特征,是影響職業角色適應和專業發展的核心要素,也是教師職業適應和專業發展的重要的動力來源和心理基礎。小學教育是義務教育的起點,小學生正處于心智德能全面發展、人格逐漸健全、接收系統學習的關鍵時期[6],小學教師的職業認同感直接影響了教師的教學質量與教育投入程度,從而決定了學生的“起跑線”的位置和日后成長后勁,進而影響學生的終生發展。基于上述來看,開展小學教師職業認同感研究顯得尤其重要,同時也鑒于小學初任教師隊伍的來源渠道(師范類和非師范類的畢業生),開展師范類和非師范類小學初任教師的職業認同感及其之間的差異研究,探析其背后的原因,提出提升的策略,更具有教育實踐意義,也更能為提升小學初任教師的職業認同感提供科學有效的依據。

1 對象與方法

1.1 對象

從福建省漳州、廈門、福州、泉州、南平等5個城市新入職的小學教師中抽取290名小學初任教師。采用問卷星進行線上施測,共發放問卷290份,回收問卷290份,經過篩選刪除無效問卷后,保留有效問卷281份(96.9%)。調查對象的平均年齡為26歲,其中,師范類教師146名,非師范類教師135名。父母受教育程度(雙方):高中及以下248名(88.3%)、專科23名(8.2%)、本科10名(3.5%)。父母的職業:從事個體戶、農民、工人及其它不便分類的從業人員共260名(92.5%)。

本研究的研究程序和研究內容均符合本院倫理委員會的審核要求,且研究對象均知情同意,自愿參與本研究的問卷調查。

1.2 方法

本研究采用由魏淑華編制的中小學教師職業認同量表進行調查。該量表共有18個題項,包含角色價值觀、職業行為傾向、職業價值觀和職業歸屬感4個維度,采用李克特式5點計分法,得分越高,說明小學初任教師的職業認同感越高[3]。該量表在國內被廣泛使用,具有良好的信效度,Cronbach's Alpha系數為0.912,各個維度的Cronbach's Alpha系數分別為:角色價值觀0.877、職業行為傾向0.812、職業價值觀0.814、職業歸屬感0.662。

1.3 統計處理

本研究采用SPSS 25.0對問卷數據進行篩選與統計分析

2 結 果

獨立樣本t檢驗顯示(見表1),師范類小學初任教師與非師范類小學初任教師職業認同總分及各個維度得分較高,均大于5點計分法的理論中值,說明小學初任教師總體的職業認同感是較高的。這與前人的研究基本一致[7-8]。這可能與黨和國家歷來高度重視教師工作有關,尤其黨的十八大以來,面對百年未有之大變局,面對中華民族偉大復興的戰略全局,面對辦好人民滿意教育的現實需要,各級政府要優先投入,出臺許多新政,基礎教育高質量發展勢頭良好,教師待遇政策得到兌現,教師職業越來越受到尊重,廣大教師也普遍獲得職業所帶來的榮譽感、成就感和幸福感。由此極大地吸引了一大批師范類和非師范類大學畢業生,他們通過全國教師職業資格考試和教師招考等環節的激烈競爭踏入教師職業,成為教師隊伍的新生力量。同時,家庭因素是個體職業認同形成與發展的重要影響因素[9]。在本調查的師范類和非師范類小學初任教師中,近90%來自于普通家庭,家庭經濟地位比較一般,父母受教育程度普遍不高,從事務農、務工的占比92%。這一結果反映了小康家庭子女普遍存在的職業觀與擇業觀,即找一份既有穩定的收入又有體面的工作。也正是出于這個原因,許多普通家庭子女會把教師職業作為自己首選的職業,這種平常心態會使他們更容易感受到教師職業所帶來的滿足感和幸福感,由此產生較高的職業認同。

但本研究發現,師范類與非師范類小學初任教師除了職業歸屬感這一維度不存在顯著差異,在教師職業認同總分和職業價值觀、角色價值觀、職業行為傾向3個維度上都存在顯著性差異,且師范類小學初任教師的均顯著低于非師范類。這可能與他們不同的教師職業認知和職業體驗有關,一般來說,師范生比非師范生獲得更多的中小學教育見習與實習機會,能夠較為真實地體驗教師職業的酸甜苦辣,實習期間的工作滿意度會影響他們的職業認知、職業情感和職業行為,從而影響了職業認同感,現有研究也表明,師范生對教育實踐的滿意度直接影響了其對教師職業的理解與認同[10]。因此,相較于初入職的非師范類教師,初入職的師范類教師的職業認知顯得更為理性、客觀。同時,也跟國家教育發展大趨勢有關,受疫情影響,整體經濟發展環境變化,教師職業越來越受求職者追捧,加之非師范大學生的就業觀念的大轉變,這些因素都有助于他們形成教師職業認同感,從而縮小了他們與師范類教師之間的差異。

從各個維度看,在職業歸屬感上,師范類與非師范類的小學初任教師不存在顯著差異。這可能是他們作為新任教師,對入職學校都有較為積極的心理期待,希望能很快融入學校教學群體中,感受到學校老師的接納和認可。但在職業價值觀、角色價值觀和職業行為傾向上存在顯著差異。從職業價值觀看,師范類小學初任教師的職業價值觀顯著低于非師范類小學初任教師的職業價值觀,這一結果跟以往研究基本一致[11]。隨著大量的非師范生不斷加入中小學教師行業,說明了他們對教師職業的價值和意義有了新的認知,體驗到當教師所帶來了的價值感和幸福感,從而提升了對教師職業的認同。從教師角色價值觀看,師范類小學初任教師的角色價值觀顯著低于非師范類小學初任教師的角色價值觀。造成此差異的原因,可能受到非師范生有關教師角色積極認知的思維定勢影響,由此產生了對教師角色價值認知的偏好傾向,也可能與他們初為人師時更能感受到教育與教學活動帶來的興奮和滿足,以及來自其他教師和學生給予的肯定和支持有關,進而感受到教師角色價值感和幸福感。而造成師范生角色價值觀偏低的因素,主要與他們職前教育實習實踐的真實經歷與體驗有關,大多數師范生作為“實習老師”對教師職業角色有著更豐富而深刻體驗,也對教師角色價值有了更加理性的評價,同時還有可能因實習實踐的某些問題困惑或挫敗心理因素而導致了對自身職業勝任力的低評價,已經體會過理想與現實的不符合所帶來的“現實沖擊”[12]。從教師職業行為傾向看,師范類初任小學教師的職業行為傾向的得分顯著低于非師范類教師,這一結果反映了師范類教師在職業行為上的投入少于非師范類教師,可能是源于接觸教師職業的時間不同,師范類教師已經在實習過程中形成一定的職業認知、職業情感和成熟的職業定位,從而在具體的職業行為上傾向于保持謹慎或克制。而非師范類教師初入教師行業,對教師職業抱有喜悅的心理預期和高漲職業熱情,以及渴望盡快適應教學要求的強大動機,從而促使他們更加勤奮刻苦和積極投入。

表1 師范類與非師范類小學初任教師在教師職業認同及各個維度上的差異

3 討 論

以往的研究結果大多表明,師范類教師在教師職業認同感上的表現明顯優于非師范類教師,然而本研究結果顯示,師范類初任小學教師的職業認同感卻明顯低于非師范類小學初任教師,這與以往研究結果和傳統認知大相徑庭。為何出現這種現象?師范院校如何促進師范學生增強職業認同感?這都是值得探究的新課題。

根據教育部規定,中小學教育專業師范生要具備“師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發展能力”四大基本能力[13]。高校師范生的職前培養日益受到社會的關注,高校也根據師范專業培養目標制定相應的培養方案、課程計劃和實習實踐,加強師范生的教師專業化的培養,包括學科知識理論和教育基本理論的學習,以及教學技能訓練和教育實習實踐等等,這些舉措對提升師范生的專業理論素養和教學技能都有著極為重要的促進作用。從常理看,師范生的專業思想比較鞏固,基本形成了相對穩定的教師職業認知和行為傾向。但從本研究結果看,師范生的教師職業認同感卻明顯低于非師范生,導致這種狀況的發生,除了上述分析原因,我們還認為當前高校師范生的人才培養理念、培養模式還存在一些問題,培養理念比較傳統、落后,培養模式不夠創新,培養過程缺乏監控和有效指導,還有理論教學過于繁重枯燥的問題[14],這些問題都會導致師范生不易形成一定的教育與教學效能感,從而削弱了他們對教師職業的認同感。從教育實習實踐環節來看,教育實習是師范生理解學科知識、轉換教師角色的起點[15],師范生通過實習實踐活動體驗到更真實的教師職業角色意義和內涵,以及教師的責任義務。經過實習實踐環節,他們的教師職業體驗將發生前后變化,從過往學習的樸素體驗,到初入專業的理想情感,再到任職初期的焦慮階段,與原來想象中的教師意象或對教師職業預期有較大的差異,此時可能引發角色沖突或職業困惑;同時,實習期間所承擔的任務也十分繁重,除了完成上課、磨課、公開課、聽課和評課等,往往還需幫助實習學校完成各種行政工作,協助學科指導老師批改作業、組織課外活動以及相關材料的整理等,這在一定程度上加大了工作負荷和精神壓力,造成了情緒性疲勞,從而影響了職業認同感。有一項研究也表明,“經過教育實習的師范生的職業認同感顯著下降”[16]。而對于非師范類教師來說,他們大多是通過教師資格證和教師招聘考試的備考過程了解教師職業的基礎理論知識,缺乏專業素養、教學能力的系統培養和實踐經驗的積累,對教育本質及職業的價值和意義的認識相對模糊、不夠全面,普遍存在對教師職業的高期望和理想化,因此,非師范類小學初任教師往往表現出更強烈的職業情感和更積極的職業行為。

關于教師職業認同感培養一直存在職前培養或職后教育的爭議,職前培養的觀點認為,教師的職業認同取決于個體對職業的認知,應在職前階段塑造;職后教育的觀點則認為,教師職業歸屬感與獲得感是通過教師教學實踐獲得的,應在就職學校進行深度培育。盡管觀點不一,但從教師職業發展階段或周期理論來看,職前期是初始的教育和培訓階段。Vonk認為這階段是為未來教師作教師角色準備并探究各種角色選擇的時期[17],通常是指在大學里接受包括師范生為扮演角色或承擔任務的“準教師”的教育理論與技能訓練,它是教師職業生涯周期的一個組成部分,各個發展階段之間互相聯系和互相作用,盡管職業生涯周期的各個階段不是照線性方式發展,但每個階段大都是在個體和組織環境交互作用中,以動態方式前進的。有研究表明,師范生通過師范類課程學習和教育實習實踐有助于提升職業認同感,“師范生在實習后對其專業的認同感有所提高,主要是對職業認同和教學能力的提升”[18];也有研究進一步表明,盡管在教育實習初始階段,教師的職業認同急劇下跌,但隨著教育實踐的推進,教師的職業認同會再次逐漸回升,呈“U”型非線性發展[19]。因此,師范院校作為我國教師教育的主力軍,是培養高質量專業化教師的重要基地,應強化專業化管理,對學生和教師培養方面緊跟教師培養發展目標,健全師范生專業化培養體系,改革師范人才培養模式,強調學術性與師范性的融合,及時更新教育教學理念,做好師范生教育[20],從源頭上著力提升師范生的職業認同感。據中國民主同盟網站報道,近5年,全國中小學招錄新教師145.3萬人,其中師范畢業生106.8萬人,占招錄教師總人數的73.5%。今天的師范生,是畢業后的“筑夢人”,直接關系著“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本性問題。為此建議師范院系應從3個方面加以重視:

第一,加強專業技能的訓練,提升師范生的職業勝任力。從個案訪談了解到,當前小學教育的師范生培養注重理論知識的輸入而缺乏教學技能的訓練,存在實際操作相脫節,導致他們進入教師行業時常感到職業勝任力不足,影響了師范生的教師職業認知和從教意愿。因此,師范院校應重視職業理想、職業情感和職業道德的教育,堅定師范生的理想信念,塑造正確的職業價值觀,增強職業情感和形成良好的職業行為。同時,加強專業技能訓練,積極組織師范生教學技能大賽,提升教師學科教學能力,結合教育實習開展針對性強和差別化的教學指導,激發教學的動力和潛能,培養樂教的態度,提升善教的本領,塑造砥礪品格和崇高理想。研究表明,從某種程度上來說,課堂教學實踐是職業認同形成的唯一途徑,職業認同需要在課堂實踐中證實[21]。

第二,加強心理與技術支持,提升師范生的心理素質和壓力應對能力。職業情感是職業認同感發展的內在動力。相比于非師范生,師范生更能通過教育實習較早地獲得教師職業的認知,體驗到角色之間的沖突和情感焦慮。這是師范生初為人師時容易產生且具有普遍性的心理困惑。作為師范院校和實習學校應給予重視,從組織層面上提供相應幫助和心理支持。比如幫助師范生處理好角色轉換,調整并保持良好的心態,傳授科學有效的組織課堂教學與班級管理的方法,以增強他們的教學適應和幸福體驗。這對于幫助師范生順利度過職業焦慮期有著十分重要的意義,有助于師范生建立積極的教師職業情感。

第三,加強師范生的生涯規劃指導,提升職業發展行動力。師范生作為一個特殊群體,其特殊性主要表現為,師范生的目標職業(立志從教)具有一定的明確性,發展路徑也因之有了一定的輪廓,相對其他類大學生而言,他們在選擇職業生涯發展路線時,所需要的花費的時間和精力更加明確。所以,他們生涯規劃的核心內容就是基礎教育教師應具備的條件的培養,即教師知識結構、職業能力和職業素養的提升。因此,師范院校要加強師范生的知識學習規劃、職業能力提升規劃和職業素養培育計劃,并將這些規劃系統融入到日常教學和學習活動中,促進師范生的職業認同感。學校可以通過培養優秀師范生的卓越計劃,師范生教學技能大賽,建立“師范生職業生涯成長導師”制,舉辦系列以一線典型優秀教師為主體的教師專業發展論壇等途徑,使師范生在與教育環境互動中不斷調整自己的思想信念、價值取向,豐富自己的專業知識、提高自己的教學技能和職業素養。

小學初任教師的職業認同水平總體較高,這主要得益于當前我國家教育正處于高質量發展的大好形勢。師范類小學初任教師職業認同感顯著低于非師范類小學初任教師,究其原因可能與這兩個群體是否經歷教師職前教育訓練和實踐有關,有教學真實情景經歷的師范生更傾向形成一種比較穩定、客觀的職業認知。同時,也與師范院校師范生人才培養模式有待創新有關。提示師范院校應重視和加強對師范生職業生涯規劃指導,在專業技術和心理上給予有力支持,還要進一步創新人才培養模式,應從源頭上把好師范生培養的質量關。