父母體罰與學齡兒童學業情緒的關系:執行功能的中介作用*

邢曉沛 邢 秀 馬云青 喬曉光

①首都師范大學心理學院(北京) 100048 E-mail:xingxiaopei2006@126.com ②濟南市歷城區鮑山學校

隨著升學競爭日益激烈,許多家長愈加推崇“從娃娃開始抓教育”,唯恐自家孩子輸在“起跑線”上。在這種高學業期望的環境下,小學生的學業焦慮、厭學等學業情緒問題越來越普遍。據調查顯示,目前我國學生的厭學率已高達20%[1],并且學習情緒困擾已成為導致小學生學業不良乃至逃學輟學的重要緣由之一[2]。鑒于此,挖掘影響兒童學業情緒的內外部因素可能是預防兒童消極學業發展結果的關鍵所在。

學業情緒是指學生在學習情境中所感受到的、與學業相關的各種情感體驗[3]。Pekrun等人根據效價(愉悅度)將其分為積極學業情緒和消極學業情緒兩類[3]。兒童進入小學中年級后,課業負擔加重、學業要求愈加嚴格,學業壓力明顯增加[4]。故學齡兒童中期可能是兒童體驗消極學業情緒的重要開端和轉折時期[5]。另外,Efklides提出學業情緒具有動態性,即學業情緒會隨著學習情境的變化而變化[6]。因此,本研究擬以小學中年級兒童為研究對象,同時關注兒童進入學習前(預期)和在學習過程中的學業情緒,為深入理解兒童學業情緒提供一個更為全面的視角。

父母教養行為是家庭微系統中影響兒童發展結果的最穩定、最直接的因素之一。先前研究多從個體角度如自我認知、成就目標探討學業情緒的影響因素[7],關注家庭環境因素尤其是父母教養的研究較少。盡管如此,這些有限的研究仍為父母消極教養行為如母親拒絕、心理控制與兒童學業情緒間的關系提供了證據[8-10]。此外,基于實驗室觀察的研究同樣發現,母親學業控制雖然可以促進兒童的學業適應,但是會以犧牲兒童的情緒適應為代價[11]。考慮到“唯有讀書高”、“棍棒底下出孝子”等傳統文化的影響以及“不談學習,母慈子孝;一談學習,雞飛狗跳”的家庭教育現狀,筆者推測為了讓子女取得更高的學業成就,父母會選擇嚴厲的教養行為如打、罵來管教或控制子女。

作為發生率較高的一種嚴厲管教行為,體罰受到研究者廣泛關注[12],它是指父母為了糾正或控制兒童的錯誤行為而故意引起兒童身體上的疼痛但不會對其造成傷害的行為[13]。盡管已有研究表明父母體罰與學業困難有關[14-15],但尚未有研究直接考察父母體罰是否會影響兒童學業領域的情緒表現。根據社會學習理論,父母在實施管教時往往伴隨著消極或懲罰性情緒、行為或認知,兒童會將父母不恰當的調節策略進行內化,進而會導致兒童情緒調節不良并遷移到其他情景[16-17]。基于上述研究和理論,本研究提出假設1:父母體罰會導致兒童體會到較多的消極學業情緒和較少的積極學業情緒。此外,研究強調父親和母親在兒童養育過程中承擔著不同的角色如“嚴父慈母”或“嚴母慈父”,但現有關注父母體罰的研究多將父母作為一個整體或者僅關注母親一方[18]。因此,本研究將同時關注父親和母親,考察并比較雙方的體罰行為對兒童學業情緒的影響及其差異性。

值得注意的是,基于學業情緒的控制-價值理論,家庭環境因素不僅會直接影響學業情緒,還會通過認知評估、個體意志行為等中介因素對學業情緒產生間接影響[19]。作為高級的自我調節過程[20],執行功能與學業表現緊密相關。調節損耗理論指出兒童會使用一部分自我調節資源如注意轉移來緩解父母頻繁的體罰所帶來的壓力[21],然而自我調節資源是有限的,這種調節行為可能會消耗兒童應對日常學業壓力的認知資源,進而導致更多消極學業情緒[22]。已有研究發現家庭因素如養育質量、教養行為、家庭社會經濟地位通過兒童執行功能影響兒童學業方面的表現[23-24]。但研究大多基于實驗室任務測量執行功能并僅關注了執行功能的核心成分如抑制控制、注意轉移和工作記憶。為了提高生態效度并更為全面地考察兒童日常生活情境下的執行功能,本研究擬采用執行功能行為評定量表(Behavior Rating Inventory of Executive Function,BRIEF)測量學齡兒童的執行功能,并進一步細分為認知調節、行為調節和情緒調節3個維度[25],以探討執行功能維度在父親和母親體罰與兒童學業情緒之間的內部影響機制。綜上,本研究提出假設2:父母體罰通過兒童執行功能的不同維度來增加或降低兒童的消極或積極學業情緒。

綜上,本研究以中年級學齡兒童為被試,考察父親體罰和母親體罰與兒童學習前以及學習中的學業情緒的獨特關系,并進一步探討執行功能的3個維度即認知調節、行為調節以及情緒調節的差異性中介效應。

1 對象與方法

1.1 對象

以449名山東省濟南市的小學三四年級兒童(9.84±0.71)歲,男生219名及父母為被試(父親年齡:39.27±4.67歲;母親年齡:37.83±4.17歲)。17.5%的父親和20.5%的母親受過高中及以下教育,78.2%的父親和75.5%的母親受過大專或本科教育,4.3%的父親和4.0%的母親受過研究生及以上教育;5.9%的父親和22.0%的母親月平均收入不足4500元,56.7%的父親和60.9%的母親月平均收入4500～10000元,37.4%的父親和17.1%的母親月平均收入超過了10000元;25.0%的父親和14.4%的母親為國家或社會管理者、私營企業主或經理人員,42.5%和40.4%的父親和母親是為辦事人員或專業技術人員,31.6%和32.1%的父親和母親為產業工人、商業服務業人員或個體工商戶,0.9%和13.1%的父親和母親是待業或農業勞動者。

1.2 方法

1.2.1 父母體罰 采用Straus等人編制的親子沖突解決策略量表(Parent-Child Conflict Tactics Scale,CTSPC)的體罰分量表來測查最近一年內父母對孩子的體罰情況[26]。該分量表由父母報告和兒童報告,采用8點計分。體罰得分是由6個體罰題目的頻次之和求得,得分越高,表明父母對孩子實施體罰越多。將父親報告體罰和兒童報告父親體罰進行標準化后求平均得到父親體罰的最終得分,將母親報告的體罰和兒童報告的母親體罰標準化后求平均得到母親體罰的最終得分。在本研究中,父親、母親報告的體罰的內部一致性系數分別為0.86、0.78。兒童報告父親、母親體罰的內部一致性系數分別為0.85、0.81。

1.2.2 執行功能 采用Gioia等編制的學齡兒童執行功能行為評定量表第二版(The Behavior Rating Inventory of Executive Functioning-2,BRIEF-2)中的父母報告版和兒童報告版[25]為研究工具。量表采用3點計分(1=從不,2=有時,3=經常),反向計分后將相應條目相加求和得到行為調節指數BRI、情緒調節指數ERI與認知調節指數CRI得分,得分越高,說明行為調節、情緒調節以及認知調節水平越高。將母親和兒童報告的兒童執行功能各維度得分進行標準化后求平均得到兒童執行功能各個維度的最終得分。本研究各分量表的內部一致性信度范圍分別為0.86～0.95(母親報告),0.72～0.91(兒童自我報告)。

1.2.3 學業情緒 采用Pekrun等人編制的學業情緒量表(The Emotions in Achievement Situations scale,EAS)[27]測量兒童的學業情緒。學習前的情緒測查共包括7道題,學習中的情緒測查包括9道題(本研究用了后8道題,第1題既不屬于積極情緒也不屬于消極情緒)。量表均由兒童自我報告,采用5點計分,得分越高,說明積極/消極情緒水平越高。學業情緒的內部一致性系數分別為0.81(學習前積極情緒)、0.73(學習前消極情緒)、0.77(學習中積極情緒)、0.78(學習中消極情緒)。

1.2.4 人口學信息 本研究收集了兒童性別、年齡以及家長的年齡、職業、受教育程度和收入等信息。家庭社會經濟地位是由父母受教育程度、父母月平均收入和父母職業分別標準化后求平均得出。

1.3 統計處理

采用SPSS 25.0進行數據錄入和初步分析;采用Mplus 8.0建構結構方程模型進行總效應和中介效應分析。

2 結 果

2.1 共同方法偏差檢驗

利用Harman單因素檢驗法對共同方法偏差進行檢驗[28]。對所有量表題目進行探索性因素分析,結果發現,特征值大于1的因子有45個,第一個因子解釋的變異量為15.28%,小于40%的臨界值。因此,本研究數據不存在明顯的共同方法偏差。

2.2 描述統計及相關分析

獨立樣本t檢驗發現,僅父親體罰存在性別差異,父親對男孩實施的體罰顯著高于女孩。女孩的行為調節與認知調節均顯著高于男孩,但情緒調節無性別差異。學業情緒不存在性別差異,見表1。

相關結果如表2,父親體罰與母親體罰、學習前消極情緒以及學習中消極情緒呈顯著正相關,與執行功能3個維度、學習前積極情緒呈顯著負相關。母親體罰與學習前和學習中消極情緒呈顯著正相關,與執行功能3個維度、學習中積極情緒呈顯著負相關。執行功能的3個維度均與學習前、學習中積極情緒呈顯著正相關,與學習前、學習中消極情緒呈顯著負相關。年齡與學習前積極情緒呈顯著正相關。兒童性別與父親體罰、行為調節以及認知調節相關顯著。家庭社會經濟地位與執行功能3個維度均呈顯著正相關,與學習前消極情緒呈顯著負相關。

表1 主要研究變量描述統計

注:SES代表社會經濟地位;路徑上的數字為標準化回歸系數,下同

2.3 執行功能的中介作用

使用Mplus 8.0在控制兒童年齡、性別以及家庭社會經濟地位后,以父親和母親的體罰為自變量,以執行功能的3個維度即行為調節指數BRI、情緒調節指數ERI和認知調節指數CRI為中介變量,以學業情緒(學習前積極情緒、學習前消極情緒、學習中積極情緒、學習中消極情緒)為因變量構建整合模型。

首先,構建父母體罰對兒童學業情緒的總效應模型。模型擬合良好,χ2(6)=8.68,P>0.05,RMSEA=0.03,CFI=0.997,TLI=0.989,SRMR=0.02。父親體罰顯著正向預測學習前消極情緒(b=0.13,P<0.05),父親體罰顯著正向預測學習中消極情緒(b=0.15,P<0.05),見圖1。雖然父親體罰對積極學業情緒的直接效應、母親體罰對學業情緒的直接效應均不顯著,但Hayes指出直接效應不顯著不代表應該放棄間接效應的檢驗[29]。因此,本文對其進行了間接效應的檢驗。

表2 各主要研究變量相關分析(r)

圖2 執行功能在父母體罰與學業情緒關系中的中介效應

加入執行功能的3個維度進行中介分析,模型擬合良好,χ2(18)=23.57,P>0.05,RMSEA=0.03,CFI=0.997,TLI=0.992,SRMR=0.02。如圖2父親體罰對消極學業情緒的直接效應均不顯著(學習前消極情緒:b=0.05,P>0.05;學習中消極情緒:b=0.06,P>0.05)。父親體罰顯著負向預測兒童執行功能三維度(行為調節:b=-0.16,P<0.05;情緒調節:b=-0.16,P<0.01;認知調節:b=-0.14,P<0.05)。行為調節對學業情緒的預測作用均不顯著(學習前積極情緒:b=-0.02,P>0.05;學習前消極情緒:b=-0.03,P>0.05;學習中積極情緒:b=-0.04,P>0.05;學習中消極情緒:b=-0.11,P>0.05)。情緒調節顯著負向預測消極學業情緒(學習前消極情緒:b=-0.18,P<0.05;學習中消極情緒:b=-0.20,P<0.01)。95%的置信區間(CI)表明,父親體罰能夠通過情緒調節影響消極學業情緒,間接效應顯著(95%CI父親體罰-學習前消極情緒[0.007,0.074];95%CI父親體罰-學習中消極情緒[0.008,0.073])。間接效應占總效應的比例分別為23.08%和20.00%。認知調節顯著正向預測積極學業情緒(學習前積極情緒:b=0.37,P<0.001;學習中積極情緒:b=0.46,P<0.001)以及顯著負向預測消極學業情緒(學習前消極情緒:b=-0.32,P<0.001;學習中消極情緒:b=-0.27,P<0.001)。95%的置信區間(CI)表明,父親體罰能夠通過認知調節進而影響兒童學業情緒,間接效應顯著(95%CI父親體罰-學習前積極情緒[-0.109,-0.006];95%CI父親體罰-學習中積極情緒[-0.128,-0.006],95%CI父親體罰-學習前消極情緒[0.005,0.095];95%CI父親體罰-學習中消極情緒[0.005,0.081])。間接效應占總效應的比例分別為62.50%、58.33%、38.46%和26.67%。

母親體罰同樣顯著負向預測兒童執行功能三維度(行為調節:b=-0.21,P<0.001;情緒調節:b=-0.19,P<0.01;認知調節:b=-0.21,P<0.001)。95%的置信區間(CI)表明,情緒調節在母親體罰與兒童消極學業情緒的間接效應顯著(95%CI母親體罰-學習前消極情緒[0.007,0.083];95%CI母親體罰-學習中消極情緒[0.011,0.088])。間接效應占總效應的比例分別為37.50%和37.50%;認知調節在母親體罰與兒童學業情緒的間接效應顯著(95%CI母親體罰-學習前積極情緒[-0.147,-0.034];95%CI母親體罰-學習中積極情緒[-0.161,-0.046];95%CI母親體罰-學習前消極情緒[0.029,0.125];95%CI母親體罰-學習中消極情緒[0.021,0.107])。間接效應占總效應的比例分別為44.44%、71.43%、87.50%和75.00%。

3 討 論

本研究從學齡兒童學業情緒問題愈加引發社會關注這一現實入手,選取小學中年級兒童為研究對象,從家庭環境和個體自我調節能力兩個層面出發,初步探討了與兒童學業情緒密切相關的內外部因素及潛在機制。研究發現,雖然父母體罰與學業情緒之間的直接關系較不明顯,但父母體罰能夠通過破壞執行功能特別是其情緒調節和認知調節兩個方面間接增加學齡兒童的消極學業情緒體驗,降低其積極學業情緒體驗。

首先,在直接效應的分析中,本研究發現父親而非母親體罰與兒童學習前和學習中的消極學業情緒聯系密切。這與先前有關父母體罰與兒童行為發展結果之間關系的部分研究發現及本研究的最初假設并不完全一致。究其原因,這可能與本研究所關注的兒童發展結果為學業領域的情緒有關。一般而言,父母在兒童發展中所扮演的角色分工有所不同,母親更多參與日常生活照料,而父親通常對兒童的教育和社會化發展承擔更多責任。盡管隨著社會發展,傳統的“嚴父慈母”部分演變為“過多參與的母親和過少參與的父親”[30],但在許多家庭中,當母親與孩子的消極互動進一步升級或母親對孩子實施的管教并未達到期望效果時,便會傾向于向父親“求助”,這種現象在與孩子學業發展相關的家庭互動中尤為明顯。故本研究推測,與母親相比,父親更有可能因孩子學業領域問題而對兒童實施體罰等嚴厲管教行為,進而更為直接地導致兒童在學習前或學習過程中表現出更多的負面情緒。考慮到考察父母體罰與兒童學業情緒發展的研究較少,更少有研究同時關注并比較父親和母親所發揮的獨特作用,本研究通過將父親和母親放入同一模型,考察父親和母親體罰與兒童學業情緒的獨特關系,對于揭示父親在兒童學業領域發展中的重要性具有推進性的貢獻。但鑒于目前相關研究的缺乏和樣本的局限,研究結果還有待在未來的研究及其他樣本群體中進行驗證。

盡管本研究在母親體罰與兒童學業情緒之間并沒有發現強有力的直接效應證據,但研究結果為父親和母親體罰均可以通過兒童重要的自我調節能力即執行功能間接影響兒童學業情緒提供了支持,并且本研究從執行功能內在維度層面進行的考察有助于揭示不同方面在其中所起到的獨特間接效應。研究發現,父母體罰通過執行功能中的情緒調節維度間接影響兒童的消極學業情緒,通過認知調節維度間接影響兒童的消極學業情緒和積極學業情緒;行為調節的間接效應不顯著。該研究結果在一定程度上表明相較于執行功能中的行為調節成分,執行功能中的認知和情緒調節成分與兒童在學業領域的情緒發展結果關系更為密切。結合以往有關執行功能不同成分與兒童多領域發展結果存在特異性關聯等研究發現[31],本研究通過聚焦兒童學業發展領域對此提供了進一步的支持和拓展。

父母體罰能夠通過破壞兒童的認知與情緒調節進而導致兒童在學習前和學習過程中體驗到高水平的消極情緒,通過兒童的認知調節降低其學習前和學習中的積極情緒體驗。由于認知資源是有限的,壓力性事件的發生會在很大程度上消耗或占用個體用于自我調節的認知資源[32]。當經歷父母體罰這一引發個體疼痛或痛苦的壓力性事件后,有限的認知資源很難支持兒童在需要時快速有效地從記憶系統中提取應對策略、進行認知刷新或進行有效的計劃組織等,而這些能力對于幫助兒童有效降低消極情緒,提升積極情緒至關重要。同時,基于一般壓力理論[33],父母體罰這一壓力源還可能會促使兒童利用無效的應對策略來減少、最小化或外化消極情緒,進而使得消極情緒不降反增。此外,遭受體罰后產生的心理困擾和持續性地思維反芻也不利于兒童的情緒調節[34]。值得注意的是,本研究并未發現行為調節在父母體罰與兒童學業情緒之間的間接效應,這可能與本研究所關注的結果變量是兒童的情緒而非行為層面的適應結果有關。未來同時聚焦兒童學業領域的情緒與行為適應結果的研究可以對此推測進行檢驗。整合以上結果,本研究在一定程度上再次驗證了認知調節和情緒調節之間的緊密關聯及其兩者在壓力性環境事件和個體發展結果之間所共同發揮的聯合機制作用,強調了兩者在個體情緒適應發展方面的潛在重要性。通過開展兒童認知控制訓練如正念冥想訓練以及豐富兒童的情緒調節策略和技巧來提高兒童的認知調節和情緒調節或許將有助于提升兒童學習過程中的積極情緒體驗。

本研究存在著以下幾點不足和局限:第一,采用橫斷研究數據考察變量之間的中介作用,無法真正揭示變量之間的先后關系,在未來的研究中可以采用追蹤研究設計,考察父母體罰對學齡兒童學業情緒的影響機制;第二,本研究僅采用問卷法,特別是測量兒童學業情緒時僅采用兒童報告的數據,后續研究可以結合其它研究方法如測量心率、皮膚電等外周生理測量法,并采用多主體報告來測查學業情緒[3]。第三,本研究聚焦于小學中年級兒童,研究結果可能無法推廣到整個小學階段,后續通過擴大被試年齡范圍可以考察本研究結果是否存在年齡特異性。第四,本研究僅關注了父母體罰這一父母因素,并未對其他可能影響兒童學業情緒的家庭環境變量加以控制,未來研究從家庭系統觀的角度出發有助于更為全面地揭示并比較影響兒童學業情緒的環境因素及其效應大小。