深度學習與初中語文閱讀教學的融合探究

文∣李欣榮

隨著新一輪課程改革的落地與深化，促進學生高階思維發展，提升學生的語文核心素養已然成為初中語文教學的必然要求。《義務教育語文課程標準(2022年版)》(簡稱“新課標”)明確要求“把握教學的深度與廣度”，著力培養學生的核心素養。閱讀教學是語文教學的重要內容，當前初中語文教學存在語文要素脫離、問題設計割裂、文本封閉解讀、評價范式單一等淺表化、機械化現象，這些問題極大地影響著學生語文核心素養的提升。如何在初中語文閱讀教學中發展學生的核心素養，成了當下語文教師持續關注的話題。1976 年，美國教育家馬頓(Marton)和薩爾約(Saljo)最早提出 “深度學習”的概念，認為深度學習是學生在理解的基礎上批判地學習，從而產生新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，從而將已有的知識遷移到新的情境中，以做出決策和解決問題。深度學習是針對實踐過程中存在大量機械學習、死記硬背的淺表化學習現象提出的，是改變初中語文閱讀教學窘況和提升學生語文核心素養的重要抓手。

一、基于深度學習的初中語文閱讀教學的內在要求

深度學習是一種源于個體學習內驅力，以促進學習者深層理解和知識遷移為目的，以高階思維、復雜問題解決以及學會學習等能力培養為內容的學習方式。[1]深度學習追求學習目標的高層次，以布魯姆認知六層級作為參照，深度學習對應的便是其中的遷移、運用、分析和評價。深度學習下的課堂建構要求學生樹立主動探尋的學習觀，主張“以教為主”轉向“以學為主”，追求對學習內容的整合與深化，加強跨學科、多學科以及新舊知識之間的聯系。深度學習下的初中語文閱讀教學自然也是一種高水平的認知活動，其對閱讀教學過程中的“教學評”提出了內在要求。

(一)教學內容有深度與廣度

深度學習下的初中語文閱讀教學在學習內容上求深，要求不是低階思維和機械操練，不是孤立文本的單獨呈現，不是漫無目的的廣泛閱讀，不是只言片語的深度解讀，等等，而是在學習內容的設置、呈現的科學性方面求深，對閱讀教學內容及要素的確定提出了明確要求。第一，依據課程標準，確定教學內容和情境素材。新課標在語文課程結構設置上以學習主題為引領，構建語文學習任務群，凸顯課程的階段性和發展性。因此，在深度閱讀開展前，要充分研讀課標，理解新課標理念，確定單元(篇)教學隸屬的“主題和載體形式”、學習任務群。第二，基于教材單元，確定單元問題和學習任務。部編版初中語文教材遵循大單元組合設計，有與之對應的單元任務與單元主問題。第三，立足學生學情，確定教學目標及方法。以部編版八年級上冊第一單元為例，該單元以“新聞閱讀”“新聞采訪”“新聞寫作”系列學習任務為載體，選入了《消息二則》《首屆諾貝爾獎頒發》《“飛天”凌空》《一著驚海天》四篇文章。該單元既有反映老一輩無產階級革命家的作品，也有反映社會主義事業建設取得重大成就的內容，對應新課標中的“革命文化”和“社會主義先進文化”主題，可對應“實用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達”發展性學習任務群，可整合“新聞聯播”“我是小主播”等新聞情境素材。

(二)學習方法具體可實施

在初中閱讀教學中開展深度學習，全面推進學生核心素養的提升，需要注重學習方法的實踐操作，這關系到“教師的教”“學生的學”兩個方面。一方面，“教學有法，教無定法，貴在得法”，這就要求教師在閱讀教學中做到因材施教，找到教師的“教”和學生的“學”的最佳切入點，進行深度學習，凸顯學生本位意識，營造開放探索的深度學習環境，使教學走向深入、走向科學。另一方面，閱讀教學不僅是輸入，更是輸出。這要求學生在深度閱讀中建構閱讀圖式，掌握具體的閱讀方法，建立篇與篇、篇與類之間的聯系。這也促使學生在閱讀過程中變“被動學習”為“主動學習”，變“個體學習”為“自主合作探究下的共同學習”，成立學習共同體，開展自主、合作與探究的學習。

(三)教學評價多元分層級

深度閱讀是深化語文教學改革深度的重要途徑，有利于將立德樹人的根本任務落實到閱讀教學活動中。深度學習下的初中閱讀教學要求強化課程評價，探索增值評價，健全綜合評價。第一，需要探索實施層級化教學評價機制，提高考試評價質量，引入真實情景和典型任務，加強學科與生活之間的聯系，引導學生對知識認知結構、知識發展過程進行評價，對所學知識進行價值判斷，促進“教學評”有機銜接。第二，由于學生認知發展具有差異性和不平衡性，有必要因時因事因人選擇評價方式和手段，針對基礎薄弱的學生，可適當降低層級要求。第三，建立健全多元評價體系，還可引入學生、家長參與評價。

二、深度學習在初中語文閱讀教學中的現存問題

初中語文閱讀教學占據了初中語文教學內容的半壁江山。初中語文閱讀教學開展是否高效，直接關系著初中生語文素養的培育。結合課堂觀察和文獻研究，可發現當前初中語文閱讀教學存在機械化、淺表化等問題，具體表現為語文要素脫離、問題設計割裂、文本封閉解讀、評價范式單一。

(一)語文要素脫離

部編版初中語文教材是按照“語文要素”和 “人文主題”雙線進行單元選文及結構組織的。這倒逼教師在初中語文閱讀教學中必須聚焦語文要素，即聚焦語文學習訓練的基本方法、基本能力、基本內容和學習習慣。[2]然而，在實際教學中，囿于教學課時和教學內容，脫離語文要素的走馬觀花式閱讀教學現象依舊存在。一方面，教師對單元選文價值、教材編寫體例、語文課程標準的解讀不充分，導致閱讀教學中語文要素的偏離，甚至出現“偽語文”的現象。如在八年級上冊第二單元的語文要素之一就是“品味多樣化的語言”，教師必須對這個要素中“品味多樣化的語言”進行解讀。部分教師往往會憑借教學經驗將之窄化為“賞析語言中的比喻、排比、反問等修辭手法”，而忽略了單元選文下不同的語言風格，如《藤野先生》呈現的魯迅嚴正反諷的語言，《回憶我的母親》則是用質樸平實的語言抒情，《列夫·托爾斯泰》則是在“刻薄”的語言中展開調侃。背離教材的編排意圖，也就容易誤解語文要素的內涵。再如教師教學《西游記》整本書閱讀時讓學生直接觀看電視劇《西游記》，不作任何過程性的文本解讀與閱讀指導，硬是將語文課等同為“影視賞析”。另一方面，對學生學情把握不夠充分，直奔語文要素的講解，忽視語文要素發展的梯度。如在講解《消息二則》時，直奔學著撰寫新聞消息這一要素展開，缺乏語文實踐活動，把語文要素從文本中機械地抽離出來，作為靜態知識去教，導致深度學習流于形式。

(二)問題設計割裂

深度學習下的閱讀教學追求思維的進階、認識的深入，這也要求教師在閱讀教學中樹立整體意識，合理設計問題，驅動學生開展深度學習。當前初中語文閱讀教學中的問題設計呈現了“無效問題”“單一問題”的割裂，不利于學生閱讀思維及能力的發展。在問題的設計上，美國教學法專家斯特林·G.卡爾汗將提問視為促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的重要手段。深度閱讀需要精心設計問題，開展有效提問。然而，在實際教學中，諸如“同學們知道了嗎”“讀完《江南逢李龜年》，你讀出了什么”“朱自清的父親為什么要買橘子”等導向不明的問題時常出現，致使學生不明方向、空忙一場。在問題設計上，缺乏語文學習情境，問題設計與實際生活關聯較弱的情況也時常發生。此外，問題的單一呈現，各個問題之間缺乏邏輯關聯，問題的設計不符合學生思維發展的特點，也是當下阻礙初中閱讀教學走向深度的重要原因。

(三)文本封閉解讀

新課標表明閱讀是一種個性化行為，是學生、教師、文本之間對話的過程。文本并不只是由文本上所承載的信息構成，文本上所承載的信息會受到文本媒介符號結構和物質結構的影響[3]，是基于特定文化語言符號和歷史文化語境的反映。當前閱讀教學十分注重個性化文本解讀，個性化的閱讀偏離主題、脫離語境的現象也時常發生。在探尋《背影》文本闡釋與理解上，曾有教師力爭將《背影》剔除教材，因為文本中的情節違反了交通規則；在執教《藤野先生》品味人物形象時，將“藤野先生”簡單地標簽化為“對魯迅十分疼愛的一個人”，等等。凡此種種，都是脫離文本產生的歷史文化語境，未能看到文本所呈現的各種歷史文化因素的交織狀態，將文本簡單還原為現實存在物，造成解讀的歪曲和封閉，影響深度學習的效率。

(四)評價范式單一

教學評價直接關系著課程的實施導向，也是檢驗教學實施質量的晴雨表。新課標表明，語文課程評價應圍繞學生的學習過程展開，評價的根本目的是全面提升學生的語文核心素養。因此，深度學習下的初中語文閱讀教學評價也應聚焦于學生的學習過程，在具體的學習情境和活動任務中考察學生的高階思維。當前，深度學習在初中閱讀教學中的評價方式較為單一，具體表現為以下方面：評價方式仍以紙筆測試為主，考試仍然是課程與教學活動的核心，重學科分數、輕綜合素質；在作業內容設計上多指向低階思維的考察，缺乏分段分類連續進階。[4]如某老師講授完八年級上冊第一單元(新聞單元)后，設計了諸如“消息是、報道新近發生的事件的一種新聞體裁，最大的特點是和客觀真實。消息的結構包括標題、電頭和正文，正文又包括、、和結語四部分”等作業，停留在對知識內容的機械記憶考查層面，未能考慮大單元教學下的任務整合設計，導致評價內容設計的偏離。在深度學習的評價方面，缺乏具體的語文學習情境和活動任務。此外，評價實踐過程中分數量化評價占主流，過程質性評價流于形式。閱讀教學中集中關注學生知識、技能掌握的評價情況，忽視學生其他方面的評價，如課上學生注意力集中程度、學生參與課堂的積極性、學生小組討論投入程度等狀態評價。

三、基于深度學習的初中語文閱讀教學策略

當前初中閱讀教學仍以教師單邊對話為主，缺少教學的生成性、學生的主動性，閱讀教學多停留在淺層的識記理解層面，缺乏深度學習的環境，難免出現學生閱讀的低效和低能狀況。深度學習是針對閱讀教學實踐過程中存在的大量機械化學習、淺表化學習現象提出的，如何將深度學習融入初中閱讀教學，是一個尤為重要的問題。

(一)引入學習情境，設置典型任務

在強調學科核心素養為本的大環境下，“情境”已然成為學生語文核心素養形成、發展和表現的重要載體。新課程強調凸顯語文學習情境和創設學習任務群。深度學習是將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習，而學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與學習情境。[5]因此，創設適宜的語文學習情境，設置典型任務，是深度學習在初中閱讀教學中得以有效開展的重要支點。首先，需要區分學科認知情境、個人體驗情境和社會生活情境，明確情境設計的出發點——語文語言實踐特性。如執教《江南逢李龜年》一詩，可以引入《江南逢李龜年》音樂來營造詩歌的學習情境，還可以設置“假如你是子美兄，再次與李龜年相遇，你會和他說些什么？李龜年又會和杜甫說些什么？”這樣的情境來增強對詩歌內涵的理解。

(二)問題驅動引領，體會背后情理

在初中閱讀教學中，需要留意文本關鍵之處，通過項目化的任務來引導學生思維走向深度，帶領學生主動探究文本背后的價值觀念和情理表達。首先，在文本潛藏情理的標點處設問。如《秋天的懷念》一文中多次出現的省略號，代表著作者的心路歷程和情感變化，見證了“我”思想的成熟；而之后的“她出去了，就再也沒回來”句子中逗號的必要性也成了學生爭論的焦點。最終學生將逗號與作者情感、文本體式聯系，領略到逗號的背后是作者思緒的慢慢延展，融入了作者的百感交集，體現了回憶性散文的特點。其次，在文本潛藏情理的矛盾處設疑。如《消息二則》中作者具有主觀傾向，有自豪和喜悅，但兩則消息全文都是陳述性標點符號，看似矛盾，實則不然。這樣的處理不僅體現了新聞的客觀性，還讓我們從中領略到一位鎮定自若的戰略家的風范。再次，在文本潛藏情理的重復處設疑。如《背影》一文中父親的背影反復出現，與文章內容、人物形象、作品意蘊之間聯系密切，是引發學生進行高階思維的重要機會。當然，還可在文本潛藏情理的標題處入手。如執教《秋天的懷念》可通過“秋天懷念的是什么”這一問題串聯文本，執教《孫權勸學》可緊扣標題“勸”展開——“勸誰，為何勸，怎么勸，勸的結果”，開展思辨閱讀。最后，在教學過程中生成問題。抓住教學過程中的重要時機，設置相關問題，引導學生由表及里，理解文章內涵，發展深度思維(見案例)。在問題引領下，還需留意各個問題之間的鋪墊和關聯，遵循由易到難的層次，力求體現問題間的邏輯性與關聯性。

案例：深度學習與《西游記》整本書閱讀的教學片段

師：同學們，剛剛我們一起探討了《西游記》中的四個重要人物：唐僧、沙和尚、孫悟空、豬八戒。其中，你們最喜歡哪一個人物呢？

生1：我喜歡孫悟空，本領高強，能騰云駕霧，一人抵抗天兵天將，而且非常有個性。

生2：我不喜歡孫悟空，前期太高調了。豬八戒挺可愛的，雖然很懶。

生3：唐僧一心向佛，心地仁慈，面容秀氣，略帶幾分英俊。我比較喜歡唐僧。

……

師：剛剛大家在探討中說到了孫悟空、唐僧、豬八戒，唯獨沒有提到沙僧，沒有人喜歡沙僧嗎？

生：相比而言，我覺得他不厲害，好像是可有可無的。

師：既然可有可無，那這個人物能不能刪掉？

生1：不能，刪掉的話情節內容就不完整了。孫悟空太沖動，豬八戒好色貪婪，唐僧軟弱，而且他有著其他人物所沒有的性格——踏實團結。

生2：我覺得他好像有特定身份定位，就是小說中的不同人物形象。

師：如何理解？能不能結合具體內容說說？

生2：他經常說的是“師父被妖怪抓走了”“二師兄被妖怪抓走了”“我在這”“大師兄說得對”(生笑)，我覺得他在西天取經路上起到了十分重要的作用——匯報、團結、溝通。

師：很獨特的發現，是的，他有點“憨憨”，但對取經事業非常堅定，也擅長團結其他人，他身上有著傳統“中庸”觀念。除這四個人物外，你們還喜歡書中的哪個人物？

生：鐵扇公主，她很有個性，而且有寶扇。(生笑)

師：我也想要一把同款寶扇。對了，她那扇子平時藏在哪里？

生：口中。

師：為啥不像孫悟空的定海神針一樣藏在耳朵，而是藏在嘴巴里？嘴巴和那扇子有啥聯系？

生：扇子可以扇滅火，又可以扇風，嘴巴……呀！嘴巴也可以“煽風點火”！(生大笑)

師：親愛的同學們，現在我們回到開頭，借這個細節，大家能理解為什么說《西游記》是一部“反映人性的游戲之作”了吧。

(三)立足語言本位，深入特定語境

結構主義語言學認為語言是符號系統，具有任意性、線性、約定性等特征，這不僅讓文學創作成為可能，還讓文學創作成為必要。[6]文本發生的社會和環境的語境關系，作者的思想意圖等一直潛隱于語言文字的背后，與客觀文本如影隨形。深度學習需要教師與文本展開主體間的對話，從語言文字入手，回歸文本發生的特定語境，做到“設身處地”地理解文本中的內容。第一，把握人稱代詞與文本語境的關聯。如《消息二則》使用人稱代詞“我”拉近新聞報道與讀者的距離，將廣大人民群眾看成一家人，爭取民眾支持，符合消息發生的特定語境——解放戰爭，中國共產黨勝利在望，即將成為執政黨。第二，把握關系詞、修飾詞與文本語境的關聯。如《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》中的“不料正是”略帶嘲諷蔑視的語氣，諷刺湯恩伯過低估計解放軍的戰斗力；《我三十萬大軍勝利南渡長江》中寫反動派“摧枯拉朽，軍無斗志，紛紛潰退”，而“我軍萬船齊放、直取對岸”，對比反差中褒揚解放軍銳不可當。第三，把握時間詞與文本語境的關聯。時間詞往往能揭示事件發生的背景，串聯事件發生的過程，展現人物的形象。如《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》時間鏈貫穿整則消息，線索清晰，介紹戰斗形勢和具體情況，突出渡江速度之快，進而體現解放軍的英勇善戰。第四，把握語言修辭與文本語境的關聯。修辭的使用不僅能潤色文采，還能起到語言隱喻，豐富文本內涵。如《藤野先生》中由“東京也無非是這樣”看到語言背后的反語和辛辣諷刺，讓我們穿越歷史，管窺那個 “商女不知亡國恨”的時代，看到一個對東京留學生活不滿、厭煩、失望，尋求救國救民出路的魯迅形象，體會魯迅式犀利的語言表達特點。

(四)開展讀寫研究，促進成果轉化

作為引導學習變革真實有效發生的一種路徑，深度學習的“深”體現在豐富的學習結果，其學習結果更關注學生認知結構的完善、關鍵能力的發展、復雜情感的體驗。[7]一直以來，“讀寫”融入語文閱讀教學活動之中；然而以往的語文課堂，讀寫任務多在課堂閱讀教學臨近結束時布置，或讀寫任務偏離閱讀教學內容，出現“教學評”的游離。因此，不妨將讀寫活動貫穿于閱讀教學的全過程，如執教《散步》，可以引導學生從內容的理解轉向結構的把握，轉變學習方式，以讀促寫，并進階為教學生記敘文寫作方法：輕點一筆—交代背景—穿插描寫—矛盾沖突—化解矛盾—穿插描寫—總結升華，培養學生記敘文結構技能。

(五)落實多元評價，提升評價質量

沒有反饋的教學是無效的。開展深度閱讀評價，是全面落實新時代教育教學改革的要求。所有的評價都是基于學生學習情況和教學實際情況開展的。深度學習下的閱讀教學評價應置于“教學評一致性”評價理念下，強化考試評價與課程標準、教學的一致性。深度學習是伴隨著閱讀過程而發生的，這決定了深度學習評價需要伴隨教學過程展開。如在執教完一個單元后，教師可以通過繪制思維導圖來了解學生對本單元知識的掌握情況，借之評價學生在該單元是否達成高質量的學習目標。可以借助“班級日志”觀察全體學生參與度，借之評價一節課中各個目標的落實情況。還可以通過紙筆測試、作品展示、口頭報告、匯報演出等多元評價方式，優化作業設計，捕捉學生有價值的表現。另外，在信息技術飛速發展的大背景下，可鼓勵學生、家長、教師等人參與評價過程，確定評價量表，通過線上線下齊分享，實現評價主體多元化，提升深度學習在初中閱讀教學中的評價質量。