探究中職心理課堂師生非言語溝通技巧

湯蘇艷

(福建工業學校，福建 福州 350002)

引言

人的社會性，決定了要與他人建立各種聯系，進行溝通。適當的溝通能保證個人安全感、歸屬感、親密感，促進個性發展，改善人際關系，增強自信及社會心理的形成和發展。筆者檢索各類期刊平臺發現，以中職生為研究對象的師生交往互動，師生之間缺乏理解與關懷；面對封閉性與開放性相矛盾的青春期心理問題日益嚴重化。中職生的品行問題行為傾向、違規傾向、成癮傾向受到行為自控的影響最大，攻擊傾向更多受到情緒自控的影響，人格在學習倦怠和社會性發展遲滯之間的中介效應顯著，青少年正處于自我同一性形成的關鍵階段，更是人格發展的重要時期。一切教育活動從本質而言是師生雙方借助交往和溝通而實現的，缺乏溝通交流，教育關系便不能成立，教育活動便不能產生。

一、師生溝通的內涵及其產生原因

師生溝通就是指教師與學生之間通過一定的符號作為媒介進行的信息交流與傳遞并求得理解的交互過程[1]。若教師(發送者)作為知識(信息)的傳授者(發送者和編碼者)，知識(信息)傳遞(編碼)不準確、傳送不完全、傳遞不及時或不適時會影響學生(接收者)對知識(信息)的接收(接收和解碼)效果，可能存在學生譯碼不準確(對傳遞的知識準確性不信任、不相信)，而拒絕接收知識(信息)、忽視知識(信息)，抑或知識(信息)傳播通道的問題。如教師選擇的溝通媒介不合適、幾種媒介相互沖突、溝通渠道過長、中間環節過多等都會導致師生之間溝通障礙，現從教師角度探究原因。

(一)與學生接觸少，師生間缺乏信任

張惠梅(2005)發現學生認為與教師親密溝通為29.7%，教師認為與學生親密溝通為36.1%，并且這些數據大多集中在教師與班干部之間[2]。在接觸時間上，受學生性格、成績及學科重要性的影響，班主任→學生管理教師→任課教師的接觸時間依次遞減；在接觸層面上，外向、開朗、日常和成績分居兩端的學生與教師接觸頻率較高，內向、自卑、守規矩不犯錯、存在感很低、表現和成績居中的學生與教師接觸頻率偏低。20世紀70年代，德國教育家K.H.費舍爾提出了交往教學思想，認為師生之間要相互信任、相互尊重，在師生親密友好交往基礎上開展教學[3]。

(二)教師無意識地區別對待

因日常管理所需，教師信任、肯定且考慮班委個性的言語表達，更有耐心處理這類學生的日常問題；對于學業失敗者或日常行為表現較差的學生，教師更多傾向于專制、否定、控制的言語表達。在這種情況下，越是加強溝通，越會影響學生對教師的信任和尊重，甚至會抵觸、抗拒、拒絕與教師溝通。

(三)位差效應

位差效應即因地位不同，使人形成比他人高層次優越感的上位心理和比他人低層次自卑感的下位心理[2]。

雖然新課改實施已經有段時間，但不少課程仍以“灌輸”多，對話、交流較少，形成“獨白式”的教學；師生間的溝通又是單向溝通(指信息向一個方向傳遞，因為沒有反饋，速度快但準確性差)，教師不易以平等的心態與學生對話。

二、探討問題解決途徑

以課堂為例，師生進行人際溝通時，教師作為信息的發送者和編碼者，換位思考，站在學生(信息)接收者的角度思考較佳的溝通媒介，及時準確地發送信息獲取反饋，促進課堂溝通效果。

(一)察言觀色巧用副語言，借視覺符號捕捉微表情建立信任感

非語言溝通作為語言溝通的補充形式，包括副語言和視覺符號兩大類。

第一，副語言(輔助語言)即人們說話的響度、音調、停頓、速度、降調、升調等，可以有效領悟信息發出者的言下之意，也就是言語表達內容的線索。課堂中，教師用抑揚頓挫的聲調和鏗鏘有力的聲音來調動課堂學習氛圍，做到“訓”如和風拂面的語言藝術，讓青春叛逆期的青少年享受于心理課堂。

第二，視覺符號主要包括面部表情、目光、身體語言、其他視覺符號(衣著、妝容、人際距離)等。一是捕捉面部微表情。教師在課堂上要保持與學生的目光交流，在問“聽懂了嗎？”時，如關注到學生一臉的茫然、目光呆滯放空、“川”字皺則傳遞出學生并未理解的信息；雙目放光，頻頻點頭則傳遞出學生理解領悟，對此非常感興趣的信息。此外目光接觸還可控制、調整溝通者之間的互動，比如某個事情的溝通，學生話語不連貫、皺眉、聳鼻、眼球右瞟、撇嘴等動作，表明不滿、蔑視的態度[4]，教師需要換個角度獲得信任，走進他的內心；教師流露真誠微笑，用心育人的思想感情的面部表情，配以文明用語，在不言時，保持與學生目光接觸，展現自信及傳達信息“我在認真傾聽”“我感興趣”“我在關注著”。恰當運用無聲溝通——目光接觸，會比語言溝通更有利。二是留意身體語言(肢體語言)即以身體動作來表情達意達到語言溝通的目的，查爾斯·達爾文(1872)在《人和動物的情感表達》提出讀懂肢體語言對于學習工作是非常重要的。美國體態語言學大師伯德惠斯戴爾在《體語學導論》中提出“身勢語”：瞇著眼——不同意，厭惡，發怒，蔑視；來回走動——發脾氣，受挫，不安；扭絞雙手——緊張，不安或害怕[5]。社會心理學家艾根(美)提出了有助于建立良好第一印象的SOLER模式：S—Sit，坐或站的時候要面對別人；O—Open，姿勢要自然不扭捏做作；L—Lean，身體微微前傾；E—Eye-contact，目光接觸；R—Relief，狀態放松[6]。三是關注其他視覺符號，如通過衣著、服飾、妝容，可以分析學生的成長環境和親子關系。初次見到學生時在服飾上應注重整潔、得體的衣著打扮，發色、發式、妝容要平易近人，舉止落落大方；課堂交流中用肢體語言表示關注和在意，用眼神注視對方表示自己在認真聽。在學生回答問題時，時不時點頭附和，并關注對方的反應，分辨出學生內在想表達的意思，用非語言溝通技巧鼓勵學生順著那個詞說下去，不僅順利完成教學任務，而且會打開學生自信之窗，打開互相信任的大門。

(二)運用非暴力溝通技巧，建立良好師生關系

美國心理學博士馬歇爾·盧森堡博士提出非暴力溝通技巧，即從觀察、感受、需要和請求四個方面解決人際溝通問題[7]。首先，教師在心理課堂中，不戴有色眼鏡來觀察學生上課狀態，以事實為基礎了解學生參與活動的頻率和積極性，不輕易下結論評價學生行為。其次，指導學生如何正確表達對所學知識的感受，而非想法。再次，在心理課中沉浸式體會游戲互動感悟分享所帶來的感覺感受需求，自身求知欲是否得以滿足。最后，指導學生如何避免受憤怒、恐懼、愧疚等心境影響，能恰當、準確、清晰提出具體明確的請求。

在此過程中，運用好語言溝通極為重要，其是以語詞符號為載體進行思考、表達思想、交換信息、影響他人的過程。而作為最為常見的教學溝通方式——口語溝通，即運用形成性評價(在一節課或一個課題的教學中及時反饋學生口頭提問信息)借助口頭語言進行信息交換，要注意：一是組織有條理性、邏輯性、啟發性的語言，有分寸準確進行表達，少含廢話、套話、假話和玄話；二是交流時不打斷、不主觀猜測，認真“聽”后再與“說”相結合，實現有效傾聽的雙向溝通；三是巧妙適當的幽默可以緩解嚴肅的氣氛，它是社交的增味劑，可以讓一觸即發的暴力溝通頓時化解，也打破尷尬局面；四是不端著教師架子輕視學生，善用禮貌語，尊重學生，如“**同學，這堂課你聽得很認真，分享很深刻，剛剛我都聽到同學說你說出他的心聲了，很棒(同時豎起大拇指真誠表揚)”，運用非暴力溝通技巧促進師生間柔性溝通，尤其青春期的中職生，他們敏感脆弱內心得以溫柔尊重對待，讓學生更易“親其師，信其道”。

口語溝通受心境影響，如認知偏差、矛盾沖突、歪曲理解等，也因傳播者自身表達有限，導致詞不達意。故與學生溝通可以用其他方式輔助，如適當暴露自己，向別人坦率地表達自己，可以是第一層關于興趣愛好，生活習慣等；也可以是人生三觀的第二層，即分享自己對某些社會事件的看法態度等；或者是關于個人意識和人際狀況的第三層，如自己的情緒以及和家人朋友的關系。但要慎重暴露內心最隱秘角落的第四層級，如不為人知的秘密，和不被社會接受的一些想法，這一層盡可能個人交流時開展，不適合在班級群體面前進行。

(三)“紙”上談心，緩解社交恐懼癥學生的焦慮感，“書寫”學生未來

在心理課堂上，總有些社交恐懼癥的學生不愿意在人群面前分享自己游戲體驗感受的，教師不能逐一引導了解他們的心理感受。借助心理測評系統、問卷調查、社交媒體等信息化網絡平臺，或是書信和心理校刊等，在普及心理學知識同時，以文字進行信息交流和隨感分享，教師不僅可以了解到學生思想動態和心理活動，還可以在評語里寄予殷切希望，形成良性溝通。如講授《如何提高學習力》時，引導學生使用心理量表測評自身學習風格，教師根據測評結果了解學生的能力發展狀況、學習特點、優缺點進行因材施教，指導學生分析并制訂學習計劃和目標，定期對學生掌握知識技能程度及能力水平是否達到教學目標進行診斷評價，以此反饋學生學習情況，巧妙運用“書面溝通”。

(四)以心理課為例，巧用溝通設計有趣、有意、有效的教學

美國教育學家拉斯卡在《四種基本教學方法》中提出“教學方法是發出和學生接受學習刺激的程序”，他提出呈現方法、實踐方法、發現方法和強化方法。在實際教學中，教師根據課堂實際情況，結合學生的發展性、個體性、社會性原則，遵循教育教學的操作性、原理性、技術性原則，綜合使用幾種，如自我激勵法、討論分析合理化認知法和沉浸式體驗法進行課程設計，在師生良性溝通中促進課堂教學效果的達成，助力于學生自我成長。

1．自我激勵法激發學生的內驅力

心理課是要幫助學生建立健康的自我認知，使其能夠了解自己的心理特點和情緒狀態，接納自我和完善自我；掌握人際關系處理技巧，提升社會交往能力，適應社會環境；培養學生的抗壓能力和自我調節能力，使其能夠面對生活和學習的壓力，保持積極樂觀的心態等。如在《認識自我 健康成長》這樣的課程中，設計“每個人都有優缺點”，通過認識和欣賞自己的優點，改善和接納自己的缺點，懂得“人無完人”的道理，避免自輕、自卑。教師設計“千里傳書”的活動環節，讓學生先用紙筆自我分析優缺點，再順時針“傳送”到下一位學生，讓每個學生得到其他學生的匿名評價(只補充優點)，待到這張紙傳到自己手上的時候，仔細閱讀對照自己是否如同學所分析的那樣，并思考為什么會這樣，今后應該怎么辦？接著，教師分享美國教育學家和心理學家加德納的多元智能理論(即人的智力構造中存在七種相對獨立智力，如語言智力、邏輯—數學智力、視覺—空間智力、音樂智力，身體—動覺智力、人際智力、自知智力)讓學生意識到每個人都有自己的潛能，再通過心理量表讓學生科學地認識自己，悅納自己，完善自己。在此課過程中，巧妙運用溝通技巧，如將“千里傳書”換成“優點大轟炸”，學生運用非暴力溝通技巧，夸張又準確地挖掘同學的優點，被“轟炸”的學生可以通過語言和非語言親眼、親耳地看見、聽見別人發現和認可自己優點，這樣的溝通在激勵效果上更為有效，這堂課也會是一堂有活力的課。

2．合理化認知法培育認知風格

學生在加工信息(接受、存儲、轉化、提取和使用信息)時習慣采用不同方式，形成自我認知風格。個性不同的人，不僅在行為方面，而且在思維方式上也有所不同，無論是內傾性格，還是外傾性格，都與他們思維方式有關，對學業成績、生活處世都有一定的影響。在課堂授課中，用議題式教學，語言藝術結合非語言中的副語言和視覺符號引導學生與不合理信念辯論，如“我是班長，你們必須聽我的”(絕對化)、“考不上高中，一切都完了”(過分概括化)、“中考沒考好，我的人生太失敗了”(糟糕至極)等想法進行思辨，讓學生意識到對事情的態度、看法、評價會影響人的情緒和行為(埃利斯，情緒ABC理論)，通過“蘇格拉底產婆術”進行分析與不合理信念進行辯論，培育良好的認知風格，讓學生相信天生我材必有用，條條大路通羅馬，不因是職校生而自暴自棄，從而培育思政核心素養，堅定自信心。

3．沉浸式體驗教學能動建構刺激—反應學習模式

在早期刺激—反應學習理論和斯金納等人的操作學習理論中，可以發現在感官中沉浸式體驗學習，從而建構刺激—反應學習模式，有效達到教學目標。如《調控情緒》這課中，讓學生處于設計逼真的模擬場景中，沉浸式感受故事主人公的情緒變化，然后教師運用溝通技巧引導學生結合所學知識，尋找適合自己的情緒調控方法；或是帶學生到社會大課堂中，沉浸式體驗某些崗位職業，他們當下的活動空間和心理世界就是刺激環境，有效建立反應學習模式，引導學生嘗試運用適合自己的情緒調控方法在環境中踐行效果。

結語

綜上所述，中職院校在教育管理中，需要教師做好跟學生的溝通以達到“三全育人”的教學目標。針對不少中職院校在教育管理中存在的師生溝通障礙的問題，提出有效的溝通策略、途徑、方法，糾正師生之間的認知偏差等。教師可通過提高自己的人文素養和專業能力來掌握溝通技巧和方法，采用各種方式促進師生有效的溝通，真正走入學生的內心，幫助其解困釋惑，讓學生感受到教師的關愛。