產出導向視域下英語師范專業建設研究

劉 瑜

(內蒙古鴻德文理學院，呼和浩特 內蒙古自治區 010010)

引言

中共中央政治局第五次集體學習時強調：“建設教育強國，是全面建成社會主義現代化強國的戰略先導，是實現高水平科技自立自強的重要支撐，是促進全體人民共同富裕的有效途徑，是以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興的基礎工程。”[1]作為培養教育領域從業人員的師范類專業，其培養質量直接關系我國各級師資隊伍建設的可持續發展。因此師范類專業的教學與培養質量的重要性在這一背景下就顯得尤為突出。為進一步加強師范類專業的培養質量，2017年10月，教育部發布了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》(下文簡稱《辦法》)。《辦法》以認證工作為切入點，著力保障師范類專業高質量發展。同時，《辦法》對認證的核心理念作出了明確說明：“學生中心、產出導向、持續改進。”[2]2018年1月，教育部開始部署啟動師范類專業認證工作，工作要求師范類專業要以認證工作為契機，重塑體系、落實保障、提高質量，以此推動師范專業建設和教師教育振興發展。

一、研究背景

認證工作源于美國20世紀初興起的科學管理主義。當時科學的工業管理模式和產品質量保障則直接為教育認證提供了成功的佐證[3]。產出導向(Outcome Based Education，簡稱OBE)作為認證理念之一，核心要義起源于美國。美國學者Spady對其基本概念和內容進行了梳理，不斷豐富其意義與內涵[4]。認證中提到的“產出導向”以學生學習成效為中心，以學習效果為導向，對照師范畢業生核心能力素質要求，評價師范類專業人才培養質量。

我國對師范認證的相關研究源于21世紀初，后隨教育部發布的《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》逐漸豐富。相關研究大致可以分為以下幾類：一是關于中國師范類專業認證的制度研究。如華東師范大學課題組曾就教師教育機構資質認證與評價制度建設勾勒具體操作方案[5]；二是關于專業認證背景下師范專業的建設研究。路書紅和黎芳媛認為高校應當審視人才培養目標、優化人才培養方案、以學生為中心、完善內部質量監控[6]；三是以評估理念為切入的相關研究。田騰飛和劉仁露以產出導向(OBE)為背景，闡述了師范專業未來的建設方向：強化實踐導向，優化課程內容，注重培養效果，實施課程教學，聚焦目標達成，開展課程評價[7]；四是以具體專業為視角。如山東師范大學王卓以英語師范專業為例，結合《普通高等學校師范類專業認證實施辦法》，對英語專業人才培養方案的修訂，跨學科人才培養的模式進行了深入探討[8]。

二、傳統師范英語教學中存在的問題

我國將英語師范專業設置于高等教育專業體系中可以追溯1956年。1956年，我國開始逐漸在綜合性大學和師范院校恢復或增設英語專業。到1956年底，擁有英語專業的高校已經恢復到了23所[9]。在經過近70年的摸索與發展，我國英語師范專業的課程體系已日趨完善。

然而，隨著教育理念的不斷迭代，中西方教育思想的不斷碰撞與融合，原有的師范類英語專業的教學體系已然受到沖擊，特別是在產出導向這樣的教學理念被廣為應用到師范專業改革之后，原有英語師范教學體系中的問題更為突出。其主要表現在傳統的英語師范專業體系構建多以學科結構體系為導向，英語師范專業教育出現了課程設置對培養目標支撐不全面、課程結構失衡、教學內容陳舊等問題。這與教育部頒布的教育部高等學校外國語言文學類專業指導委員會制定的《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》中“篤定服務國家發展戰略，以學生為中心的教育理念，深化人才培養體系改革，創新教學內容和教學手段……”的要求無法契合[10]。

(一)教學過程重知識，輕應用

受限于傳統的教學觀念，英語課程體系大多數遵循學科結構的內在邏輯，學科結構課程體系面向學術，注重理論知識的學習，對實踐教學不夠重視：現行的教育體系中存在著大量的標準化考試，這些考試通常側重于知識測試，從而導致教師和學生將更多的注意力放在知識的積累上；此外，英語類課程的教學內容與任務相對繁重，英語課程通常包括大量的語法、詞匯和文學知識，使得教師面臨時間限制，難以深入教授應用技能。師范類通識課程也存在類似問題：如不同層次的師范類院校開設的師范技能課程大同小異，對本院校培養的未來教師層次定位不準確；師范技能課程在講授中缺乏一定比例的實踐環節，培養的學生只知道理論而不知道如何用理論指導實踐，造成了知識與實踐的割裂。

(二)課堂教學主體不明確，教學模式陳舊

傳統英語課堂教學中，教師通常采用的是講授式教學。在講授式教學中，教師通常是唯一的知識傳遞者，學生則被動地接受信息，這種被動的學習方式限制了學生的參與和思考，使他們難以建立深刻的理解；講授式教學通常會忽視實際語言運用的機會。學生學到了很多知識，但卻不懂如何運用英語來交流和表達。此外，英語課堂上長時間講授容易讓學生失去興趣，缺乏互動和趣味性的教學方法可能導致學生的學習動力下降；講授式教學也忽略了學生的個體差異性，難以滿足不同學生的個體需求和學習風格。從學生學習角度來看，在講授式教學中，教師會偏重于某些技能，忽略了其他技能的培養。英語是一門實際應用廣泛的語言，在這樣的課堂中，學生沒有足夠的機會練習聽說等技能，因此在實際交流中一定會遇到困難。

(三)評價體系重結果，評價方式單一

在課堂教學過程中，教師對教學效果的達成缺乏準確的衡量標準。大部分情況下，課程評價局限于傳統的試卷考試，試卷編寫對于實際運用所學知識的能力考查力度不夠，缺乏學科性與科學性。偏重筆試的評價體系忽略了聽說等語言技能的發展，會造成評價體系與人才培養規格脫節的現象；這樣的評價體系也忽視了學生的綜合能力，如實際交流、文化理解和跨文化溝通等。就學生個體而言，每位學生的語言學習能力和興趣都不同。單一的評價方法不能滿足所有學生的需求，尤其是那些在口語或聽力方面表現出色的學生。文化維度的缺失更為突出。英語課堂的評價標準通常缺乏文化維度，沒有考慮到學生對英語國家文化的理解和應用能力。然而，文化理解是跨文化交際的重要組成部分，是當前英語教學中最不應被忽視的環節。

三、產出導向視域下，師范類英語專業人才培養新思考

高校英語師范專業作為培養未來英語教師的主要陣地，應立足于學生的未來發展和社會的需求，基于認證理念中產出導向原則，優化課程設置，重構專業體系。

(一)重塑教學體系

基于產出導向的人才培養方案的設計要更注重英語師范專業的整體性。課程的設計除了突出英語專業的基本技能、師范技能之外，還要強調學科交叉、復合融通，以培養復合型人才為導向，將人才培養融合為有機整體，最終能夠指導畢業后的實踐。具體而言：首先是基礎英語水平的培養：英語師范生的教學基礎仍然是確保所有學生都具備扎實的基礎英語水平；其次是實際教育的應用：師范生不僅需要掌握英語語言技能，還需要了解如何將英語教育應用于實際教學，因此如教育心理學、課程設計、教學方法和評估技巧等課程均需保質保量開設，以幫助師范生成為優秀的英語教育者；教學實踐是重要的環節之一。教學經驗應該通過實踐機會來獲取。師范生應該有機會在真實的教育環境中進行教學實習，與學生互動，并將所學知識應用于實際課堂；此外，多媒體和互聯網技術、教育技術、多媒體運用、在線教育平臺和教育應用程序等都是培養能夠適應現代社會教育發展的師范生必不可少的環節。在當前“新文科”建設的背景下，師范生還應接受跨學科、多學科的交叉與融合，以便能夠將英語教育與其他學科有機整合，這有助于培養學生的綜合思維和能力，使他們能夠更好地理解學生的需求和背景；總而言之，重新構架師范類英語教學體系需要綜合考慮英語語言技能、教育理論和實踐，以培養出具備高水平教育素質的英語教師。

(二)注重教學過程與教學方法

注重教學過程與教學方法是提高英語教學質量的關鍵，其可以幫助教師更好地滿足學生需求，提高學習效果。因此，教師應該不斷探索和改進教學方法，以確保他們的教育目標得以實現。

教學過程包含了教師的“教”和學生的“學”。教師的“教”要有效的服務于學生的“學”，教師在教學的過程中以“引導者”的身份參與其中。產出導向理念下的英語教學必須以學生為教學主體，學生是課程教學的參與者、主導者，教師在教學過程中擔任的則是指導者的角色，教師在教學過程中可以更多地采用交互性和參與性的教學方法引導學生進行自主學習、交互式學習和探究式學習，培養學生的創新思維和能力，互動式的教學模式可以鼓勵學生提問、討論和分享觀點，這有助于他們更好地理解和記憶學習內容。產出導向指導下的課堂更加開放，形式更加多樣，生生合作學習的機會也大幅增加。教學的方式要倡導理念創新、方法多元，深度融合現代信息技術，進一步增進協同教學。

(三)構建多維度教學評價體系

在產出導向的教育理念下，教育評價的核心目標是衡量學生的實際學習成果和能力，而絕非僅僅局限于他們的知識掌握程度。因此，產出導向視域下構建英語師范教學多維度教學評價體系可以著眼于以下幾方面：明確產出目標，即希望師范生在英語教育方面達到的實際能力和技能水平。這些目標應該基于實際的教育需求，包括學生的語言技能、教育方法、課程設計等方面；設計實際任務：設計具有挑戰性的實際任務，要求師范生在教育環境中解決問題、應用知識和技能，以產生實際產出。這些任務可以包括課程設計、教學實踐、教學材料制作等。構建并運用多維度評價體系：使用多種評價方法來評估學生的產出，包括但不限于口頭和書面反饋、教學組合、課堂觀察、教育案例分析和學生表現評價，確保評價體系覆蓋不同方面的教育能力；另外，教師應在教學實踐中不斷總結，在教學過程中要勤于觀察，記錄學生在教育環境中的表現。這可以通過課堂觀察、實習教學、教育項目參與等方式實現。在此基礎上要進行反思與反饋，從而為學生提供及時和有針對性的反饋，以幫助他們改進自己的教育實踐。另外，教師還可以鼓勵學生進行自我評估。學生可以自我評估學習產出，并制定個人發展計劃，以進一步提高他們的教育能力。教師在進行教學評估時，可以結合學生的自我評估，對學生的學術表現、教育貢獻等進行更全面的綜合考量。在全面的評價基礎之上，通過定期審查和不斷完善的改進評價體系，教學過程得以不斷改進，從而確保其能夠適應不斷變化的教育需求和最新的教育趨勢。

通過構建多維度的教學評價體系，英語師范教育可以更好地滿足產出導向教育的要求，確保師范生具備實際的教育能力和技能，能夠在實際教育環境中有效地教授英語。

結語

產出導向視域下英語師范生的培養是一種注重培養實際教育能力和實際產出的教育方法，其核心思想是培養能夠在真實教育環境中成功傳授英語知識和技能的英語教育者。產出導向下的英語師范生培養強調實際能力的培養，因此學生的實際教育能力應置于優先地位，這其中包括英語基礎、教學技巧、課程設計、學生管理、教育理論的應用等方面的能力。在培養語言技能的基礎之上，學生應積極投身實際教育任務，在真實情境中培養相關技能。在構建全新的教學體系后，產出導向的培養方法鼓勵不斷改進教育實踐，同時教學單位可以和用人單位、評價第三方等保持溝通，定期審查和更新培養方法和評估體系，以確保教學跟上教育領域的最新發展和需求。因此，產出導向下指導下的英語師范類教學，更易于培養具備實際教育能力的英語教育者，提高英語師范教育的質量。畢業的師范生能夠更好地適應實際教育環境，有效地傳授英語知識和技能，提高英語教育的實際應用價值。