基于POA理論和BOPPPS模型的高職院校大學英語混合式教學探索與實踐
——以《新視野英語教程2》第5單元為例

朱 娜

一、研究背景

在“三教”（職業教育的教師、教材、教法）改革大背景下，我國各級各類學校不斷探索合適的教學方法，改進教學模式，提升教學質量。高職院校應以培養高素質技能型人才為目標，積極推進教學模式的改革與創新。目前，混合式教學成為高職教育的新常態。在大學英語教學過程中，混合式教學也逐步普及。但是，目前高職院校英語混合式教學大多基于網絡教學平臺和海量開放網絡課程等數字化資源，缺乏系統的理論基礎，尤其是整合外語教學的理論，且以翻轉課堂（丁競 2022）、對分課堂等為主。該方法適用于英語學習能力較強的本科類院校學生。對于自學能力有待進一步提高的高職學生來說有一定難度。因此，可以引入POA（Production-oriented Approach，簡稱 POA）理論，結合 BOPPPS（bridge-in、objective/outcome、pre-assessment、participatory learning、post-assessment、summary，簡稱BOPPPS）模型，促進高職英語混合式教學的開展。

二、POA理論指導下高職英語BOPPPS模型的適用性

POA理論是文秋芳在2015年提出的外語教學理論體系，立足中國外語教學實際，旨在克服中國外語教學中“學用分離”“文道分離”兩個弊端，從而有效提高外語教學效率（谷明娟 2022）。該理念強調“學用一體”，要求將學生的輸入性學習（理論學習）和產出性應用（實踐分析）有機結合起來，構成“驅動—促成—評價”封閉循環的教學流程，較為完善地將高職英語教學目標、教學內容、教學評價等元素進行合理規劃，從而有效提高課堂教學的實效性（鄧戀玫 2022）。

BOPPPS模型由導言、學習目標、前測、參與式學習、后測和總結六個教學環節組成。它是以教學目標為導向，以學生為中心的教學模式。它注重教師的教學設計、學生的參與式學習和及時獲得學生的學習反饋。近年來，雖然BOPPPS模型在英語教學中的有效性不斷得到驗證，但是將關注點更多集中于課前及課中環節，缺少課后評價，從而不利于教師進行教學反思（劉玉嬋 2022）。

因此，有必要將POA理論及BOPPPS模型有機結合并應用于高職英語混合式教學。根據學生的實際語言能力進行混合式教學課程的教學設計，包括教學目標、教學組織、教學評價等；以能力產出為導向，重構教學內容；創新教學方法，綜合利用線上資源。課前，下發相關資料（bridge-in），激發學生學習興趣，讓他們完成自學部分，明確教學目標（objective/outcome），達成POA的驅動假設。課中，通過前測（pre-assessment）了解學生的預習準備情況，也讓他們了解自己的薄弱之處，通過參與式學習（participatory learning），師生、生生通過網絡學習平臺進行多向的知識和信息交流，形成以教師為主導、學生為中心的課堂學習模式（劉玉嬋2022）；通過后測（post-assessment）讓學生直觀對比，感受到自己的進步。最后，通過總結（summary）達到POA理論的促成假設。在POA教學理論中的評價環節，教師即時評價促成活動或者延時評價學生課后線上產出成果（丁競 2022），再一次反作用于下次課的課程目標和導入，從而實現環環相扣、節節相扣的教學設計。

三、POA理論和BOPPPS模型結合的高職英語混合式教學實踐過程

（一）學情及教材內容

授課對象為高職院校嬰幼兒托育專業的35名大一（第二學期）學生，為一個自然班。學生雖然具備一定的聽、說、讀、寫、譯能力，有一定的英語學習積極性及學習需求，但是個體差異較大，英語閱讀能力和寫作能力較弱，學習效果有待進一步提高。由于學生的技能意識較強，抽象邏輯思維能力較差，在具體授課環節，教師結合POA理論，以任務和問題為導向，以學習產出效果為目標，創設具體情境，提高教學的精準性。

教材是外語教學與研究出版社出版的《新視野英語教程2》，貫徹以應用為導向的設計理念，體現新時代高職英語的教學要求，涵蓋基本的實用英語語言知識和交際技能，培養學生運用英語進行日常交際和從事相關專業活動的能力，提高其自主學習能力和綜合文化素養（于藍 2012）。

（二）教學實踐過程

1.引入及目標

《新視野英語教程2》第5單元的Father Dearest是一篇描述父愛的文章，圍繞“Dad has always tried to protect his children”主題，以多種事實舉例進一步闡述觀點。根據對文章內容及主題的分析，教師確定了該次課程的促成目標是提高學生的寫作表達能力，提升其信息整理內化、團隊協作、思辨等能力，呈現出知識性、技能性及思想政治等三個層次的目標，即掌握文中的核心詞句及應用技巧；能夠快速閱讀文章獲知大意，使用“主題句＋細節”進行人物描寫訓練，提升寫作能力；進一步加深對父愛的感知，加強與家人之間的理解和愛。

因為技能目標中的寫作訓練為本次課程的重難點，所以將引入環節設置為文章對比賞析。教師提供對同一圖片的兩段不同描述，讓學生選擇表達得更好的描述，并分析原因，從而初步引發他們對寫作的探討。

2.前測

本部分將線上自主學習與線下教學結合起來，形成閉環，避免教與學的內容脫節。根據POA理論的驅動環節，教師課前下發教學任務，讓學生自學課文內容和相關詞匯，完成任務驅動，課中下發測試任務，讓學生完成自學反饋。測試任務分為詞匯測試與寫作測試（題目：Please use your own words to describe the father in this text）。此次前測結果顯示：大多數學生能夠準確應用詞匯；在寫作測試中，大部分學生提交的內容為若干形容詞的疊加，如careful、responsible等，少數學生提交的內容為簡單句，說明其寫作能力較弱，雖然認識詞匯，但是在寫作過程中主動應用詞匯的能力有待提高。根據POA理論的促成環節，該前測使學生了解自己的復習情況及寫作薄弱之處，再次激發其學習興趣，為參與式學習提供了保障。

3.參與式學習

該部分為授課環節的重點，是課程教學目標的促成實施環節，共分為“知識結構促成”—課文內容的分析、重點詞句使用及“語言促成”—學會用“主題句＋細節”的方法進行人物描述三部分。根據POA的相關理論，教師在授課過程中對文章內容進行了重組和補充，將教學任務分為三個子任務，將知識輸入與學生輸出循環擴展，從而完成設定的促成任務。

子任務一：主題句寫作練習，完成前測內容的第一輪修改。首先，教師將學生分成7組，根據他們在前測環節暴露出的問題，補充關于主題句寫作方法的視頻資料。教師讓學生通過視頻資料獲知有關主題句的寫作注意事項，并要求他們以小組合作的方式進行topic sentence+supporting sentence的寫作練習，同時要求他們使用前測詞匯環節給出的詞匯用法，對前測作業進行第一遍修訂。在修訂完畢后，學生將作業提交至學習通平臺。同時，要求學生快速閱讀課文，找出課文中的主題句。通過對文章主題句和學生小組作業的比較，發現學生寫作任務完成質量較高。通過此次的知識輸入，學生進行了較高質量的輸出，培養了英語寫作的信心，進一步激發了學習積極性，同時鍛煉了團隊合作交流能力和語言的交際能力。

子任務二：細節閱讀，查找支撐細節信息。在本環節，教師補充有關細節句的寫作技巧，以及細節信息與主題句的關系，同時結合文章第1—11段內容分析寫作技巧，從中有效查找觀點的細節支撐材料，幫助學生理解段落寫作的“topic sentence—supporting sentence—minor details”三層模式，準確理解支撐材料與主旨句的關系，從而完成思維導圖的制作。通過此次子任務，學生既了解了寫作中常見的三層寫作模式，又在分析文章的寫作模式中將這一技能得以鍛煉，提升了閱讀技能，也進一步加深了對輸入的知識的理解。同時，思維導圖制作提升了學生的總結能力。

子任務三：補充前測任務細節部分，完成最終修改。在POA理念中，產出任務的完成并不是一蹴而就的，而是在不斷地輸入、輸出中逐漸形成的。在本次課程中，最后一個子任務是讓學生以小組為單位，結合三層寫作模式，對前測任務進行最終修改。在課堂中，通過學習通平臺的展示環節，學生可以清晰地發現，自己所提交的最終文稿與前測時的第一版相比進步明顯，每組都包含至少5個完整的句子，且單詞及短語使用也有所提升。

此次授課結果反映出整個促成環節的設計和安排符合學生的學習規律，三個子任務的設定符合學生的認知規律。學生通過參與式學習，首先對語言和寫作進行了輸入促成（子任務一和二），同時在每個子任務中都有輸出反饋；其次在獲得相關語言能力后，進行了寫作產出（子任務三），從而達到了POA理論中“學用一體”及“邊學邊用”的理念目標。

4.后測

為進一步鞏固學生對寫作知識的理解，同時加深他們對親情的感悟和理解，教師在后測環節設定題目為Please describe a family member，要求他們使用“topic sentence—supporting sentence—minor details”三層段落寫作模式，至少使用5個完整的句子描述家人，同時將作業提交至學習通平臺。同時，學生除了提交作業外，還要展開生生互評，每人至少評價三個同學的作品，分析其寫作的優點及缺點，從而實現知識結構由易到難、知識學習從實踐到理論再到實踐的循環過程。

5.總結

在授課過程中，教師重現本單元的教學目標，引導學生自行對照，總結并反思自己的學習效果、進步及不足之處，從而鍛煉他們的自我反思能力，提升其思辨能力。

（三）教學評價

POA理論注重教學評價，可以很好地對BOPPPS模型的效果進行測評。為了充分了解POA理論與BOPPPS模型結合在高職院校大學英語混合式教學中的可行性，本次課程設計既邀請了同行教師對課程進行評議，又要求學生進行評價。

在同行評議的過程中，聽課教師對該教學模式進行了充分肯定，認為BOPPPS模型和POA理論在此次授課過程中真正有效結合，以啟發式、任務式的方式結合學習通等網絡平臺成功地完成了混合式教學，不僅學生參與度較高，而且教學成果明顯，可以在高職英語課堂中進行推廣使用。

學生評價分為生生互評和延時問卷評價。在后測環節的生生互評中發現，學生能夠較好地掌握寫作技巧，完成學習目標。從問卷調查結果來看，大多數學生對此種教學模式給予肯定，認為學習內容具體、有針對性，且效果較為明顯，提升了自身的學習成就感。從學生的產出來看，思維導圖完成度很高，子任務三之后的寫作內容提升較為明顯，說明教學目標達成較好，基本達到了“學用一體”目標。在隨機訪談中，個別學生表示學習效果一般，在小組合作中參與度較低、參與力度不夠，這反映出在授課環節教師仍需加大對學生的管理力度，同時需加入組內評價，提高其參與度，并進一步提升教學效果。

綜上所述，將POA理論和BOPPPS模型應用于高職院校大學英語課程，可以有效提高學生的課堂參與度，激發其學習熱情和積極性。將POA理論與BOPPPS模型相結合，強調應用為主，學用一體，符合《高等職業教育專科英語課程標準（2021年版）》中英語學科核心素養的培育，系統促進師生互動、生生互動。然而，通過教師評價和學生訪談可知，教師在教學過程中還須特別關注英語水平較弱的學生，從而促進學生整體學習效果的提升。