基于超星學習通的《大學語文》深度閱讀教學思考

陳 虹

（銅陵學院文學與藝術傳媒學院， 安徽 銅陵 244061）

閱讀教學是語文教育的重要內容和主要手段。大學語文教學也離不開對文學作品的閱讀欣賞，但不同于中小學語文教學以“知識獲得”為旨歸，大學語文以培養學生語用能力、提升人文素養、傳承傳統文化和塑造民族風骨為重要教學目標。 尤西林教授在《大學語文的母語修養機制》一文中指出“大學語文基于經典母語的思維、表達與交流的語用訓練，不再是基礎教育的認知工具， 它不僅培養專業教育的深度思維機構， 而且突出了全球化語言蕪雜形式下的母語文化養護功能”[1]。 這就要求大學語文的閱讀教學既不能沿襲中學語文在“字詞句篇章”方面的精耕細作，也不可采取浮光掠影式的通覽導讀。 只有在教學中不斷豐富形式載體、創新方法手段、引導學生通過對經典名篇的“深度閱讀”，才能獲得精神滋養和思維成長，也才能有效促成教學目標的實現。

所謂“深度閱讀”，是相對于讀圖時代所帶來的“淺表化閱讀”“碎片化閱讀”而言的，后者是為了適應信息大爆炸時代背景而產生的快速獲知信息的閱讀方式， 它多追求一些簡短的無需深思并會被迅速遺忘的信息； 深度閱讀則通過對作品不同形式的反復閱讀、探究、思考、揣摩，直至抓住文本核心和審美價值，最終形成一定的語文素養的閱讀。 “深度文學閱讀”的要義在于抵達語文核心素養之‘核’，即從語言、思維、審美、文化等維度對文學作品進行深度學習”[2]。

一、當今大學生的語文閱讀現狀

（一）“碎片化”“淺表化”的閱讀習慣

隨著信息技術的高度發展， 人們越來越習慣于用快速讀屏來替代紙書閱讀， 也傾向于那些能快速獲知卻轉瞬即逝的信息， 卻無意于對經典作品的欣賞和反思。 與此相應，在脫離應試教育的大學語文課堂，教師的閱讀指導也不得不采取一些功利性、娛樂化和粗放式的做法。 大學生們少有興趣和專門時間去閱讀非專業的人文社科類書籍， 多數閱讀常是在茶余飯后或零碎時間中斷續進行；從閱讀內容來看，比起需要逐字逐句、細嚼慢咽的經典文本，年輕人更青睞閱讀“簡介”“摘要”這些“速食快餐”，這種選擇性的閱讀常導致理解的片面和偏差； 從閱讀媒介來看，手機、平板電腦等電子移動設備因其便捷直觀成為閱讀的首選，但閱讀者也同時失去了揣摩文字、細思冥想的逸情雅趣。 而網絡上同質化內容的反復出現，則使閱讀者不知不覺地浪費了大量時間；長期接觸詞語粗劣、行文松散的網文，也會對學生母語運用的規范性產生影響，不利于母語水平的發展提高。

（二）“功利化”“實用化”的閱讀動機

大學語文在多數普通高校是作為公共選修課來開設的，一般只有一學期共32 個課時，除去一些節假日占用的時間，教學時數嚴重短缺，如果按照傳統的教學模式，教學任務很難完成。 另外，大部分學生經過多年基礎教育的機械訓練， 對語文的教學內容和模式缺乏新鮮感和期待值，上課積極性、熱情度不高。 尤其是一些理工科學生，本身對人文學科缺乏濃厚的興趣， 進入大學后繁重的專業課任務更是占據了他們絕大部分時間和精力。 有些學生認為大學語文課對他們未來的就業和考研作用不大， 種種功利化的認知與考量使大學語文課在課程設置中一再被邊緣化，因而即使是教師在課堂上滔滔不絕，口吐蓮花，學生也是興味索然、敷衍了事，難以獲得理想的學習效果，毋論對所閱讀內容的沉浸體驗、深度理解并獲得思想共鳴和情感升華。

（三）“即時性”“快餐化”的閱讀收效

“淺表化”“碎片化”的閱讀方式固然能帶來閱讀信息的便捷多量，但讀的多，卻想得少、讀得快，因此收效慢。 快餐式的瀏覽、機械性的記憶、碎片化孤立信息的積累，帶來的往往是稍縱即逝的輕松愉悅和乏善可陳的閱讀體驗， 缺少的是情感的陶冶、思維的拓展、智慧的提升過程。 “快餐化”的閱讀材料不可能為個體的精神成長和心靈的成熟提供健康的、肥沃的土壤。 大學生正值思維最活躍、精力最充沛的人生階段， 開始構筑屬于自己的精神家園，尋找照耀自己人生旅程的精神之光，倘若缺少了對文學經典作品熱愛和閱讀，將難以獲得生命成長所必需的精神養料。

二、大學語文“深度閱讀”的教學目標

相對于基礎教育階段的閱讀教學， 筆者認為大學語文“深度閱讀” 的教學目標主要體現為以下方面：培養研究性閱讀方法、訓練批判性閱讀思維和鼓勵個性化閱讀體驗的表達。

（一）批判性閱讀思維的培養

在2019 年華中科技大學舉辦的第四屆批判性思維教育研討會上， 董毓教授指出批判性思維教育應聚焦三大訓練領域：閱讀、研究性學習和寫作[4]。 而閱讀與寫作都是大學語文課中的主要內容， 這也意味著通過大學語文課培養大學生的批判性思維有著得天獨厚的優勢。 “在基礎教育階段，由于語文閱讀教學存在固化、僵化、新八股化等問題。 學生的認知水平停留在知道、了解、識記等低水平層次，較少達到注重知識應用和問題解決的深度學習認知水平層次”[5]。 而大學語文教學擺脫了應試束縛，就應該注重于學生素質的全面提高，因為閱讀不僅是獲取信息，滋養情感，豐沛思想的重要手段，還應教會學生慎思明辨，學會以批判性閱讀態度對待作品。 所謂“批判性閱讀” 是指讀者在閱讀文本的基礎上辨別文本中的事實與觀點，判斷與評價作者的寫作目的、觀點和語氣，探究隱藏在文字背后的文化內涵、意識形態，明確作者所要表達的真實意思， 并形成讀者自己的看法[6]。 批判性閱讀是培養批判性思維的一種重要方式， 而批判性閱讀的有效展開則建立在教師與學生平等和諧的師生關系上：面對學生質疑時給予尊重，對學生的獨到見解給予鼓勵， 來養成學生在閱讀中獨立思考的習慣。

《大學語文》選文多是經過精挑細選、文質兼美、意蘊深厚的文學經典作品。 但不可否認的是：任何文化都有其時代和地域民族的局限性， 不一定適用當代的現實文化語境。 對于古今中外先賢哲人的思想觀念，也不能絕對地奉為金科玉律照單全收，而是要有所鑒別和揚棄。 在大學語文教學中，教材中的作品不僅是鑒賞學習的范本，也可作為思辨的文本，對之進行審視、反思、評價、判斷、汲取。教師可通過引導學生文本細讀，圍繞議題反復討論，多角度多側面地理解經典作品，讓學生通過“批判性閱讀”對文本的思想內涵、藝術得失進行梳理，進行當代性的闡釋，形成多元化價值判斷， 提煉出經得起實踐檢驗的價值理念。例如筆者在指導學生閱讀先秦散文 《老子·曲則全》時，就引導學生針對文中所表達的“委曲求全，以退為進”的觀點展開辯論，最后學生得出“在紛紜復雜的現實生活中，委曲未必能求全，退讓未必可進取，大是大非面前應堅持原則”的結論，這是結合了古今中外無數歷史實踐和人生經驗而領悟的智慧。

（二）研究性閱讀方法的訓練

網絡時代獲取信息的手段多元而便捷， 每時每刻都有各種資訊紛繁而至， 書籍閱讀不再是人們獲取信息的唯一手段。 圖像的直觀明了、影視的生動新鮮，對于年輕大學生來說，都是更感輕松和具有吸引力的“閱讀”方式，然而長期習慣于被動地獲取信息，久而久之便會形成思維的惰性、認知的偏差，更容易產生從眾心理，不利于想象力、感受力和獨立思考能力的全面提升。 大學語文課有必要培養一種真正專注于閱讀本身與深入思考的習慣， 并將閱讀變成一種能受益終身且不斷完善自我的生活方式。 研究性閱讀方法就是在對作品和材料的閱讀中， 通過一系列的思辨和探究去解讀作品， 深刻地理解作品的思想內蘊， 對作家所表達的情懷產生深切的感受和共鳴，并能引發出超越于作品的反思。

利用學習通平臺， 語文教師可以進行研究性閱讀方法的訓練。 課前，教師需自己廣泛閱讀相關資料，確定課堂要精讀的篇目：一般是具有影響力作家的作品，或是可以引發深度思考的作品，或是具有重要的文化傳承價值與審美意義的作品等；再圍繞研討主題設計系列問題，以“討論”的形式提前發放于學習通平臺，提供學生思考研讀的方向；課堂中，還要以多種形式，激發學生主體探索、鑒賞、討論的能動性，使其對作品的思想意義、審美價值作多維度的解讀，對特定問題形成全面、系統的認知，并以讀書筆記、演講、寫作等形式富有邏輯性地反饋、呈現思考成果。

巖性主要為深灰-灰綠色厚層至塊狀粉-細砂巖：變余粉砂(粒度<0.1 mm)-細砂(粒度0.1～0.25 mm)狀結構。碎屑成分以石英為主，次有少量巖屑(硅質巖、泥炭質巖)、長石、云母片和金屬礦物等，分選性和磨圓度均不一致，碎屑總量>50%；膠結物成分以泥質為主，分布不均勻，但多已變為絹云母，并時有新生礦物黑云母(1%～10%)存在，膠結物總量<50%。巖石具輕微變質。

（三）個性化閱讀體驗的表達

大學生已經有了鮮明的自我意識， 他們開始用自己的眼光去判斷是非，以自己的聲音去表達觀點。如果說在基礎教育階段， 學生閱讀還較多地停留在教師解讀的基礎之上，教師具有絕對的權威性的話，那么在大學語文課上， 如果教師還留戀于獨一無二的話語權、不可挑戰的解讀權威性，就很可能成為學生主動學習的障礙，甚至成為厭棄和批判的對象，大學生更渴望一個自由闡釋和平等言說的平臺。 因此，作為大學教師就應該放棄那種“成為絕對權威”的教學理念，在閱讀教學中，充分尊重學生的閱讀個性，與學生開展交流溝通， 鼓勵學生說出自己對作品的理解和體驗，與作品對話，與同伴對話，形成一個思想共響、和諧共振的語文課堂。 “教學為師生的相遇和交往提供了有效途徑， 教學過程理應成為師生相遇和交往的‘生存過程’，即師生精神自由成長與自我實現的過程”[7]。 提倡對文本的閱讀的個性化體驗，鼓勵自由開放的表達和交流， 可以幫助學生形成適合自身發展的閱讀風格，激發創造性思維的產生，提高自信表達的能力， 同時也具有更加開放包容的心態。

在學習屈原的作品《湘君》《湘夫人》時，筆者就引導學生對屈原的忠君愛國思想作多角度的探討，在學習李斯的《諫逐客書》一文后，又讓學生就“李斯的處世之道是否可取”發表自己的看法。 學生發言中出現了以下觀點：屈原的選擇不足道，因為他是“愚忠”，是失敗的政治家；屈原是理想主義的，在現實中必然會碰壁，而李斯的做法才更實際有效；屈原精神之可貴就在于為理想“九死而不悔”，是中華民族寶貴的精神財富，是我們世代懷念的偉人等等。 在這些思想碰撞中，學生獲得了教益和啟發，也為他們將來在復雜的社會情境中做出正確的人生選擇， 提供多方位的參照和引導。

三、基于學習通平臺的教學實踐

網絡技術的發展給教學帶來了新的生機， 適當地利用網絡資源媒體技術可以改變大學語文閱讀教學面臨的困境。 “在線資源具有的多樣性、豐富性、可更新性的特征，迎合了當代大學生追求新穎、出奇，注重個性化判斷和偏好的特點”[4]70。 混合式教學模式將線上線下教育充分融合， 有效利用非課堂外的時間，實現課堂教學的延伸，提升了教學和學習的自由度，同時也利用了學生對互聯網的喜愛，有效提升學習興趣。

筆者在2021 年秋季對所授課班級進行了一次問卷調查，在“你覺得大學語文課采取混合式教學方式對提高你大學語文的學習興趣有無作用？ ”的回答中，300 名學生有274 名明確給予了肯定回答?？梢?，只有調動學生的興趣， 才能讓學生密切且深入地參與學習過程。 混合式教學模式能有效契合網絡時代青年學子們的興趣點， 能使學生自覺增加學習時間和學習頻率，積極地參與學習過程之中，這是有效實施深度閱讀教學的前提， 同時也為深度學習提供了作用空間。

“深度學習”是1976 年美國的兩位學者Ference Marton 和Roger Saljo，在學生的閱讀實驗基礎上，就閱讀中的孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習而首次提出來的， 之后引起了許多研究者的關注并將此研究不斷推進。 多數研究者認為：淺層次的認知水平只停留在“記憶、理解”層面，而深度學習的認知水平不僅了涉及記憶、 注重知識的應用和問題的解決，也涉及到高階思維活動，它強調的是學生積極主動的學習狀態。 因此作為一種深度學習，深度閱讀不僅是簡單地滿足于對文本的瀏覽與記誦， 而且要達到對作品的深度理解，由之促使思維的拓展、情感與價值觀的生成。

混合式教學以學生為主體， 重在激發學生的積極性、主動性、創新性，培養學生溝通協作能力、獨立的批判性思維能力和創新創造能力， 這些內容也正是深度學習的主要任務；此外，混合式教學突破了課內課外的教學時空界限， 開拓了更加廣闊的情境化的學習和實踐空間， 讓學習者在情景化學習的過程中深入理解、順利內化，實現知識的遷移和應用，也為實現大學語文課上的深度閱讀的實踐提供技術支持和現實可能。

學習通是超星公司開發的移動學習平臺， 具有高智能、高資源整合的特征，能夠很好地銜接線上與線下教學，實現混合式教學模式。 因此，筆者從2021年9 月起，在所任教班級利用超星學習通平臺，圍繞以下三個方面進行深度閱讀教學的實踐。

（一）整合資源，問題導入

混合式教學最大優勢之一就是能有效利用線上資源，利用學習通平臺，可以輕松查閱檢索線上的書籍、論文、講座或短視頻，教師按照一定的教學思路進行選擇和編排， 作為課程任務點下發， 或者上傳“資料”以便學生查閱。 廣泛獲取相關信息才能有利于思維的拓展， 因此教師可根據教學目標和教學內容來確定幾個主題， 將相同相近主題的作品材料匯集起來進行教學， 教師再設置關鍵問題引導思考的方向，所謂“一引其綱，萬目皆張”。 如在學習“思婦懷遠”詩歌時，教師將《詩經》中的《衛風·伯兮》、漢樂府中的《飲馬長城窟行》、李白的《春思》、李清照的《鳳凰臺憶吹簫》 等不同時代的詩歌提前上傳至章節任務點，布置學生閱讀，并提醒他們注意詩中女性意識的發展變化，反思其中時代因素。 另外，也可鼓勵學生課下自主搜取資料， 利用學習通的班群聊功能和討論功能，搭建學習平臺、共享閱讀內容與評論。

教師在廣泛整合資料的基礎上， 可以將題材相近的作品材料匯集在一起采取主題閱讀模式， 使學生能有中心地閱讀系列作品，在比較中見異同，從博覽中育見解。 學習通平臺查閱上傳資料的便捷性和強大的存儲資料的功能， 為主題閱讀教學模式的展開提供了有利條件： 學生可通過線上課堂完成拓展閱讀的環節， 從而極大提升大學語文課的容量。 當然，教師在課前還應充分研讀相關材料，在掌握學情和研讀教學內容的基礎上， 通過系列精當的問題串聯整個教學過程，以一馭十，提綱挈領，突出教學重點而不面面俱到，激發學生獨立思考的興趣，并聚焦核心教學目標，圍繞著主問題設置系列問題鏈；引導學生發散思維，由淺入深地把握作品的深度內核。

（二）線下互動，深入交流

在線下課堂中， 教師積極營造學生思辨討論的氛圍，結合學生的心理特點和專業特點，激發學生的閱讀興趣。 如選擇一些故事情節生動曲折、語言風趣幽默或是易于感情共鳴的文章，王小波的《一只特立獨行的豬》以幽默風趣的語言表現了對自由的追求，秦觀的《鵲橋仙》、元好問的《摸魚兒·雁丘詞》這樣表現愛情主題的詩詞也易喚起學生的共鳴。教學中設計一系列層次性問題，將學生的閱讀過程引向對文本的意蘊、哲學、美學層面的探討，也將與大學生生活密切的相關問題如自由與規則、情感與理性等問題引入文本解讀之中，探討文本的現實價值意義。課堂上，教師可以利用學習通平臺上的“選人”“搶答”功能，充分激發學生的興趣和參與熱情，鼓勵學生在課堂上分享自己的閱讀收獲、 展開辯論和相互評價， 形成師生、生生，以及師生與文本的對話，這是深度閱讀的關鍵路徑。 對于一些有反思空間的文章，要給學生敢于挑戰“權威”的勇氣，引導學生查閱資料，引經據典大膽質疑。 另外，還可采取多樣形式對文本的內涵與意義進行探討，如辯論賽、演講、情景劇等活動。 譬如學習老子的《曲則全》時，筆者曾組織學生舉辦辯論賽，學生們在辯論中唇槍舌戰、激烈交鋒，不僅鍛煉了語言實踐能力，深化了對文本的理解，還豐富了人生智慧。在學習建安文學時， 教師可布置學生編排情景短劇，把“三曹” 與建安七子的性格特征以角色表演的形式再現出來， 這些都需要學生對文本做深入的研讀領悟，或是作沉浸式體驗才可以順利完成。

（三）呈現體驗，拓展延伸

學生的閱讀成果除了可以通過課堂上問答和發言反映出來，還可以以書面作品的形式提交，教師要求學生將閱讀收獲以書評、 鑒賞等形式上傳至學習通班級群中，供師生一起閱讀交流。 在這里，師生同時是作者和讀者、評價者和被評價者，這就搭建了一個師生共同閱讀和表達的學習平臺。 還可以采用學生互評與教師評講相結合的方式，不僅能讓學生從不同角度審視自己的文字，提升寫作能力，也有效激發學生之間的競爭意識和成就感， 提升自我要求，促進深度閱讀的完成。 學習通平臺也為課程內容的延伸提供了便利，教師可結合時下熱點文學作品指導閱讀教學。 如針對年輕人喜歡讀玄幻小說、魔幻小說、仙俠小說的特點，教師可引導學生去了解東西方神話的知識， 比較中國神話與歐洲神話、古今神話作品的異同。 南京大學版的《大學語文》教材有一篇唐傳奇作品《柳毅傳書》，筆者就聯系了唐七的網絡小說《三生三世十里桃花》，讓學生比較兩者在情節結構與人物設置上的異同，主題思想和藝術手法方面的因循關系，將自己的意見發表在學習通的討論區。

教師還可通過學習通平臺數據，追蹤了解學生的閱讀情況納入考核評價。 也可通過學生的共同參與來獲得更加全面公正的評價，如利用學習通的“問卷調查”功能就能自動生成統計評價結果。 科學而全面的評價方式是對閱讀個性化體驗的尊重，也是對學生深度閱讀的鼓勵。 以“評”來促“讀”，實現大學語文閱讀課的內外深度整合、正式學習與非正式學習的對接融通。

四、結語

綜上所述， 針對當前大學生語文閱讀中廣泛存在的“功利化”“碎片化”“快餐化” 的現象，《大學語文》應發揮自己傳承傳統文化、涵養人文精神、美化生命情致等課程價值， 在閱讀教學中注意引入深度學習，促進學生深度閱讀，培養學生研究性的閱讀習慣，提高批判性思維，鼓勵個性化閱讀體驗的表達。充分利用學習通平臺實現混合式教學， 可幫助我們沖破傳統教學模式的狹小格局，打破時空限制，豐富教學資源，增加師生之間的交流溝通，激發學生的積極性、主動性和創新性，為大學語文深度閱讀教學提供了技術支持及現實可能性， 從而能有效實現大學生高階思維訓練與語文核心素養的提升。