基于項目式學習的生態課程校本化探索

張長娟　劉鳳　楊蕾

摘 要 對現實生活中真實且復雜問題進行探究的過程就是項目化學習，這種新型的學習方式是提升學生核心素養、落實立德樹人根本任務的有效途徑。以項目式學習為實施方式，結合學校的本土資源，探索新型的生態課程。從“四步流程”式的學習范式入手，進行“四維框架”式的體系建構，探索“四線聯動”式的實施策略，對項目式生態課程進行校本化重塑，突破學科育人模式，實現全面育人。

關? 鍵? 詞 項目式學習 生態課程 校本化 生態意識

引用格式 張長娟，劉鳳，楊蕾.基于項目式學習的生態課程校本化探索[J].教學與管理，2023（14）：24-27.

早在2019年，中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革，全面提高義務教育質量的意見》便明確提出了開展項目化學習的要求。項目化學習是一種新型學習形態[1]，是一種以學生為中心來設計執行項目的教學和學習方法。具體指在一定的時間內，學生可以選擇、計劃、提出一個項目構思，通過展示等多種形式解決實際問題，其包含提出問題、規劃方案、解決問題及評價反思等關鍵環節。中共二十大報告中提出“人與自然和諧共生，是中國式現代化的五個基本特征之一，也是中國式現代化的本質要求”，可見生態文明建設的重要性。

當前學校開展的生態教育實踐協同往往還浮于表面，僅僅是一種觀念的輸入，缺乏針對學生的研究需求和發展的生態課程推進的思考。把項目式學習與生態課程結合起來，有效地凝聚各自力量，發揮各自優勢，勢必會成為基于項目式學習的生態課程校本化探索的重要突破口。

一、四步流程：項目式生態課程的學習范式

帶領學生從“生態”這個關鍵詞出發，借用項目驅動的理念，以學習任務（項目）為中心提出一個項目構思，選擇、組織該項目相關的課程內容。學生可以選擇、計劃、提出一個項目構思，通過展示等多種形式解決實際問題，以“提出問題、規劃方案、解決問題、評價和反思”為具體操作實踐的“四流程”路徑，構建項目式生態課程的學習范式。

1.提出問題

問題驅動學習。項目式學習通過問題引發學生對概念的思考與探索。項目化學習所關注的核心知識意味著設計者要提出本質問題（essential questions），而本質問題有時候比較抽象和龐大，特定年齡的學生難以接受，所以將其轉化為驅動型問題能更好地激發學生投入。而不管是本質問題還是驅動型問題，都是對學生有挑戰性的[2]。在項目式學習中，通過情境創設、設計驅動性問題，引領學生完成入項，積極主動地進行思考和探究。例如：在一年級“‘四園植物探秘”這一項目中，在入項時，老師首先介紹大家生活的“山水兩江”是一座“百園之城”，在學校周邊有照母山公園、九曲河濕地公園、金海灣公園、平樂游園等許多公園，這些公園里有許多不同種類的植物，步入公園，仿佛進入童話世界；隨后提出你認識哪些植物？每種植物都有名字嗎？你了解身邊植物的種類嗎？等驅動型問題。學生處于小學低年級，這樣的提法不僅讓他們迅速進入情境，養成觀察身邊環境和事物的習慣，還能感受到生態的多樣性，更好地培養生態意識。

2.規劃方案

課程與教學專家羅伯特·馬扎諾提出了學習維度框架，他認為，低階學習主要是獲取和整合知識、擴展和精煉知識。在此基礎上進行的高階學習是一個有意義地運用知識的過程，其中有六個方面的高階策略：問題解決、創見、決策、實驗、調研及系統分析，這六個方面也是項目式學習中最主要的認知策略。但在使用過程中也會涉及低階認知策略，如識記、收集等的使用[3]。

如何在項目化學習的過程中持續探索驅動型問題？如何經歷高質量的項目化學習？這就要求在規劃方案時設計好學習中的高階認識策略，做到高階學習和低階學習相組合，搭配使用，缺一不可。例如：在四年級“我身邊的垃圾污染”這一項目式學習中，學生這樣進行方案規劃：①做調研，發現因為人的活動產生的垃圾對公園里水、土壤等的污染影響公園里的生態；②做系統分析，因為公園的環境被破壞，又會對人自身造成一定的影響，從而明白人的行為與生態環境是相互作用的，因此人與自然應該和諧相處；③做決策，在得到調研結果并進行系統分析得出結論后，通過制作宣傳海報、發布微信朋友圈宣傳、給市民寫一封信、錄制宣傳視頻等多種形式，呼吁大家保護生態，減少對環境的污染。在此項目式學習過程中，學生使用調研、系統分析等高階認知策略，能力得到訓練和提高。

3.解決問題

解決問題即進行實踐。項目化學習能將學習素養轉化為持續的學習實踐。學生在項目化學習實踐中扮演著專家的角色，用專家思維來解決真實的問題。項目化學習實踐有探究性實踐、審美性實踐、技術性實踐、社會性實踐、調控性實踐等五類實踐形態[4]。在項目小組中，學生共同探索問題，找到解決問題的路徑，并取得成果。需要強調的是，方法、實踐和成果雖然可以呈現多種多樣的形式，但都需要呼應最初的驅動型問題，指向核心知識。例如：三年級開展的“森林衛士我擔當”這一項目，通過統計調查一次性筷子的使用情況，探究這種行為給森林帶來的危害，從而警示人們應該減少使用一次性筷子，提升自身環保意識。又如五年級“綠色發明我能行”項目，主要是學生利用生態知識和生態思維方式，嘗試一些小發明、小制作，解決某些生態小問題，并在現實生活中積極加強環保宣傳。

4.評價和反思

在項目式學習中，我們主要采用逆向設計的方式。在設計之初，確定預期成果，再根據結果設計好評價標準。可設置多種類型的評價目標，如核心知識、認知策略、實踐過程、對驅動性問題的回應等，對項目成果和項目學習過程中的實踐進行評價。老師、同伴、學生自己均應參與評價。自項目入項開始便啟動評價，在項目不同階段采用階段性評價、表現性評價、終結性評價和增值性評價等多種形式，通過量規、表現性任務、學生檔案袋、公開展覽與匯報等多種方法和評價工具來實現。例如：在主要依托英語學科開展的三年級“人與動物”這一項目中，可以從知識技能、表達能力、合作共享、自主意識、創新表現、人文情懷等維度設計評價量表，通過自評、互評、師評等，對學生的學習過程進行表現性評價。待項目式學習結束后，對項目作品，如主題宣傳視頻、主題面具制作、主題墻畫布展、主題表演等成果進行終結性評價。

二、四維架構：項目式生態課程的體系建構

重慶兩江新區康莊美地第二小學校（以下簡稱“康美二小”）基于生態視角，利用學校周邊“照母山公園、九曲河濕地公園、金海灣公園、平樂游園”（簡稱“四園”）的本地資源，圍繞人與自然、人與社會、人與自我、交叉融合等四個維度，通過提出問題—規劃方案—解決問題—評價和反思等流程對驅動性問題進行深入探究，建構課程體系，從而培育學生的自覺力、責任力、行動力、審美力等四大素養，提高學生的綜合素質，促進學生德智體美勞全面發展。

1.以問題為導向：凸顯項目特征

從社會發展的微觀系統研究生態課程發現，為解決過去課程改革中出現的“碎片化”“割裂化”等問題，大多數課程研究都做到了從課程改革的角度去設計體系。在此基礎上，康美二小引入項目式學習，通過以問題為導向設計項目，以學生為中心執行項目，從學校周邊的公園環境資源角度去解讀生態課程產生的社會條件，從項目化領域補充生態課程的微觀史料，凸顯生態課程實踐中的項目式特征。

2.以“四維”為框架，進行體系建構

美國生態學會提出了四維生態教育框架（4DEE），將生態教育的四個維度確定為生態概念、生態實踐、人與環境的相互作用以及交叉主題。以“四維”生態教育框架作為校本課程開發的依據，構建校本化的項目式生態課程主體和客體互動的模型，歸納出項目式生態課程所特有的“人與自然、人與社會、人與自我、交叉融合”四個維度，進而從廣度和深度上拓展生態課程的內涵理論維度。其中，“人與自然”維度指向人與環境的相互作用，即在確保學生學習生態學科知識的同時，需要關注人與環境之間的相互作用；“人與社會”維度指向生態實踐，即學習科學家運用知識的方式進行實踐；“人與自我”維度指向“生態概念”，即生態領域的學科核心思想；“交叉融合”維度主要指向以上三個維度不能覆蓋的生態議題，并進行交叉主題項目的開發與實施。

同時，充分利用資源，在學生感興趣的生態內容里確定項目式生態課程的探究主題。如在“人與自然”維度，可開發“買無公害食品—維護生態環境”“選綠色包裝—減少垃圾災難”“少用一次性制品—保護森林屏障”等項目；在“人與社會”維度，可開展“買環保電池—防治汞鎘污染”“用無氟制品—保護臭氧層”“選無磷洗衣粉—保護江河湖泊”等項目式學習；在“人與自我”維度，可學習實踐“認識環保小標志—選購綠色產品”“認識綠色食品標志—保障自身健康”等項目；在“交叉融合”維度，則可開發“動植物數字影像采集”“綠色科技創新”“霧霾中國研究”等交叉主題的項目（如圖1）。

三、四線聯動：項目式生態課程的實施策略

以上述“人與自然、人與社會、人與自我、交叉融合”四個維度為切入點，開發項目式生態課程群，讓學生通過自主探究的項目式學習，激發學習主動性，在自己的親身實踐中獲得關于環境科學和生態保護的知識、技能，養成愛惜資源、保護環境的優秀品質，樹立保護生態的責任感、義務感，成為“四力生態小當家”，讓“五育并舉”真正落地。

1.學科融合，繪制整體開發“主軸線”

學科融合的課程模式圍繞大概念來組織。圍繞一個主題組織多學科單元融合，以主題或問題為中心統整各學科的交叉學科單元融合，還可以圍繞真實問題來組織超學科單元融合。結合生態資源，依托學生感興趣的內容，融合學科開發具有特色的項目式生態課程。例如：可以圍繞“珍愛我們的家園”這一大概念，融合語文、科學、美術等學科，在教材中挖掘與生態課程相關聯的元素，運用學科核心知識及技能，開展“青青九曲河·愛護水資源”“濕地環境的生物多樣性—以九曲河公園為例”等項目，學生在各個項目中解決問題，感染熏陶，潛移默化，樹立生態保護意識。

2.大小結合，夯實一體育人“交界線”

“大小結合”即大項目與小項目相結合，每兩個月設計一次大項目生態課程，并在大項目的引導下開發若干小項目。例如：基于測量知識應用的項目式生態課程實踐，可以設計“尋照母山森林公園中最老的樹”“觀九曲河濕地公園中美麗的鳥”“丈金海灣濱江公園沿江線的長”和“社區全年空氣質量統計”等小項目，運用統計學知識進行實踐研究，提升學生提出問題、分析問題、解決問題的能力，激發學生關注周邊生態環境的興趣，拓寬學生的知識視野和知識水平，通過項目式生態課程的實施，使學生體會生態環境與人類命運的緊密聯系，與生態和諧共處。

3.多樣形態，構建實施效度“輔助線”

采用“問題導向式”“智慧支持式”“親自然情節式”等多種形態的實施方式，構建“五育并舉”下的項目式生態課程群，增強實施的效度，培養生態保護意識，內化提升生態素養。“問題導向式”指以問題驅動項目，并針對實踐中發現的問題、困惑進行對話和討論；“智慧支持式”指搭乘智慧教育的東風，運用APP、小程序、希沃智慧大屏等進行成果的分享和展示；“親自然情節式”則是在現代孩子與自然接觸的機會減少的情況下，設計親近自然項目，探尋大自然中蘊含的無窮智慧，通過實踐研究，緩解學生的“自然缺失癥”。

4.重點培育，拓展典型案例“延伸線”

基于“四流程”路徑的學習范式，各年級進行了項目式生態課程的開發與實踐。為凸顯課程建設成果，以各年級為基礎，學校重點培育了一批項目式生態課程典型案例。如六年級學生在老師的引導下開發了主題為“探尋自然澗·解鎖生態鏈”的項目式典型案例。通過學習，讓學生了解“生物鏈”，進行科學教育、生命教育、生態教育和環保教育，激發學生保護大自然的內驅力。

（1）項目背景：在假日里，和你的爸爸媽媽一起到大自然中去呼吸一下新鮮空氣吧。化身自然小神探，去探尋大自然中的一方凈土、一方生態空間，去解鎖大自然的生態鏈。

（2）驅動型問題：什么是生態鏈？不同的昆蟲住在一起會打架嗎？能否少某一種動植物？

（3）規劃方案。查找——查找關于“生態鏈”的相關資料；觀察——通過“五官觸摸法”觀察一方山林空間，完成項目學習單；繪圖——用自然筆記的方式表現一方山林空間的食物鏈；探究——用圖示的方式表現一方山林空間的“生態鏈”。

（4）解決問題：確定課程活動的時間——假期；地點——本地“四園”之一（照母山公園、九曲河濕地公園、金海灣公園、平樂、游園）；隨手記錄課程活動過程；小組成員梳理總結課程。

（5）評價和反思。小組交流，階段性評價；過程記錄，表現性評價；展示圖表，終結性評價；師生談話，增值性評價。

參考文獻

[1] 夏雪梅.在學科中進行項目化學習：學生視角[J].全球教育展望，2019（02）：83-94.

[2] 夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2021：3，53.

[3] 馬扎諾，皮克林.培育智慧才能：學習的維度教師手冊[M].盛群，何曄，張慧，譯.福州：福建教育出版社，2015.

[4] 夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018：89.

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